Ἀθανασίου Γκοτοβοῦ,
τ. Καθηγητῆ Παιδαγωγικῆς στὸ Πανεπιστήμιο Ἰωαννίνων
Οἱ ἐκπαιδευτικοὶ δὲν φοβοῦνται τὴν ἀξιολόγηση
https://www.huffingtonpost.gr/entry/oi-ekpaideetikoi-den-fovoentai-ten-axioloyese_gr_5ff86f4ac5b6c77d85e60bff?utm_hp_ref=gr-blogs
Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὀργανισμός, ὁ διαχρονικὰ μεγαλύτερος ὀργανισμὸς τῆς χώρας, ὑπάρχει γιὰ νὰ παράγει συγκεκριμένο ἔργο. Ἡ λειτουργία του ἀπαιτεῖ τεράστιες δαπάνες, ἀκόμη καὶ σὲ ἕνα κράτος ὅπως τὸ δικό μας, ποὺ γιὰ τοὺς γνωστοὺς λόγους εἶναι ὑποχρεωμένο νὰ διατηρεῖ αὐξημένο τὸ μερίδιο τοῦ προϋπολογισμοῦ γιὰ τὶς ἀμυντικὲς δαπάνες. Εἶναι εὔλογο ἡ κοινωνία νὰ προσδοκᾶ οἱ δαπάνες αὐτὲς νὰ ἔχουν ἀντίκρισμα, νὰ πιάνουν τόπο. Τὸ ἀντίκρισμα ἰσοδυναμεῖ μὲ τὸ προσδοκώμενο ἀποτέλεσμα ἀπὸ τὴν λειτουργία τοῦ ὀργανισμοῦ.
Γιὰ τὴν ἀκρίβεια οἱ λειτουργίες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ὀργανισμοῦ στὶς σύγχρονες κοινωνίες εἶναι τέσσερις:
τεχνικὴ μάθηση (γνώσεις καὶ δεξιότητες),
κανονιστικὴ μάθηση (ἀξίες, στάσεις, ἀντιλήψεις, προσανατολισμοί),
ἐπιλογὴ (διανομὴ σχολικῶν τίτλων καὶ ἰδιοτήτων) καὶ
ἀπασχόληση καὶ φροντίδα τῶν μαθητῶν.
Ἀπὸ αὐτὲς οἱ δύο πρῶτες εἶναι ἀπὸ παιδαγωγικῆς πλευρᾶς οἱ πιὸ σημαντικὲς καὶ αὐτὲς ἔχουμε στὸ νοῦ μας διαχρονικὰ ὅταν μιλοῦμε γιὰ σχολεῖο.
Μαθαίνουν, ὅμως, σὲ κάθε ἐκπαιδευτικὴ βαθμίδα οἱ μαθητὲς ὅσα διαλαμβάνονται στοὺς στόχους ποὺ θέτει ἡ πολιτεία μέσω τοῦ ὑπουργείου παιδείας γιὰ τὴ συγκεκριμένη βαθμίδα;
Δὲν ἀναμένουμε ἀπὸ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς νὰ ἀριστεύσουν ὅλοι οἱ μαθητές τους, ἀλλὰ προσδοκοῦμε νὰ ἔχουν ἀποκτήσει ὅλοι τὴ βασικὴ μάθηση ποὺ προβλέπεται γιὰ τοὺς δύο αὐτοὺς τομεῖς: κατάκτηση γνώσεων καὶ δεξιοτήτων ἀφ΄ ἑνός, διαμόρφωση ἀξιῶν, στάσεων καὶ προσανατολισμῶν ἀφ΄ ἑτέρου.
Πῶς θὰ γνωρίζουμε ἔγκυρα καὶ ἀξιόπιστα ἂν καὶ σὲ ποιὸ βαθμὸ ἔχουν ἐπιτευχθεῖ οἱ στόχοι τοῦ σχολείου γιὰ τὴ συγκεκριμένη βαθμίδα, ἀλλὰ καὶ συνολικὰ ἀπὸ τὴν πορεία τοῦ μαθητῆ μέσα στὴν ἐκπαίδευση;
Πῶς θὰ πληροφορηθοῦμε τοὺς λόγους γιὰ τοὺς ὁποίους γιὰ κάποιους ἐκπαιδευτικοὺς καὶ μαθητὲς ἢ σχολικὲς μονάδες οἱ στόχοι ἔχουν ἐπιτευχθεῖ σὲ ἱκανοποιητικὸ βαθμό, ἐνῶ γιὰ ἄλλους ὄχι;
Γιατί ὅταν σὲ ἕνα σύστημα δὲν ἐπιτυγχάνονται οἱ στόχοι ποὺ τὸ ἴδιο θέτει καὶ ὑπηρετεῖ, χρειάζονται παρεμβάσεις στὴ λειτουργία του, πέρα ἀπὸ τὴ διάθεση τῶν ἀναγκαίων πόρων καὶ μέσων.
Καὶ οἱ παρεμβάσεις αὐτὲς δὲν εἶναι δυνατὸν νὰ σχεδιάζονται καὶ νὰ ὀργανώνονται στὴν τύχη, σὲ κενὸ πληροφόρησης γύρω ἀπὸ τὰ σημεῖα στὰ ὁποῖα χωλαίνει ὁ ὀργανισμὸς καὶ γύρω ἀπὸ τοὺς παράγοντες ποὺ προκαλοῦν τὸ ἀνεπιθύμητο ἀποτέλεσμα.
Συστημικὲς δῆθεν κριτικὲς τοῦ ἀστικοῦ σχολείου ἀπὸ τὴ σκοπιὰ τῆς ταξικῆς πάλης ποὺ θεωροῦν ἐξ ὁρισμοῦ ἀνέφικτο ἕνα καλὸ μαθησιακὸ ἀποτέλεσμα γιὰ συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητῶν στὶς καπιταλιστικὲς κοινωνίες καὶ χαρακτηρίζουν ἀφελεῖς ὅσους τὸ ἀναμένουν, ἀνήκουν στὶς παλιὲς καλὲς ἐποχὲς τῆς παιδαγωγικῆς ξύλινης γλώσσας. Οἱ καιροὶ ἔχουν ἀλλάξει καὶ ἀπαιτοῦν ἀλλαγὴ νοοτροπιῶν καὶ ἀποστασιοποίηση ἀπὸ γραφικότητες.
Ἡ ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου καὶ τῶν παραγωγῶν του, κυρίως τῶν ἐκπαιδευτικῶν, ξεκινώντας ἀπὸ τὴν ἴδια τὴ σχολικὴ μονάδα ποὺ συνιστᾶ τὸ κύτταρο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ὀργανισμοῦ, δὲν εἶναι τίποτε περισσότερο ἀπὸ τὴν συλλογὴ καὶ τὴν ἐπεξεργασία ἔγκυρων, ἀξιόπιστων καὶ σχετιζόμενων μὲ τὶς λειτουργίες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ὀργανισμοῦ πληροφοριῶν.
Στὸν πυρήνα τῶν πληροφοριῶν αὐτῶν βρίσκεται τὸ ἔργο – ἡ μάθηση - ποὺ παράγεται στὴ σχολικὴ μονάδα, οἱ πόροι ποὺ αὐτὴ ἔχει στὴ διάθεσή της γιὰ τὴν παραγωγή του, οἱ μέθοδοι καὶ οἱ πρακτικὲς τῶν μελῶν της ὅταν ἐργάζονται γιὰ τὴν παραγωγὴ τοῦ ἀποτελέσματος καί, τέλος, ἡ ποιότητα τῆς σχολικῆς ζωῆς τόσο γιὰ τοὺς μαθητὲς ὅσο καὶ γιὰ τοὺς ἐκπαιδευτικούς.
Τὸ τελευταῖο ἔχει ἰδιαίτερη ἀξία, καθὼς ἀκόμη καὶ ἕνας ἄριστος σὲ ὅλα τὰ ἐπίπεδα ἐκπαιδευτικὸς θὰ δυσκολευτεῖ πολὺ νὰ ἀποδώσει σὲ μιὰ σχολικὴ μονάδα ὅπου ἐπικρατεῖ κλίμα διχαστικό, συγκρουσιακό, ἀτομικιστικό, συναισθηματικὰ παγερό, χαοτικὸ ἢ ὅλα αὐτὰ μαζί.
Ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ προσωπικοῦ ἄξια του ὀνόματός της δυστυχῶς δὲν ὑπῆρξε στὴν ἑλληνικὴ ἐκπαίδευση, παρὰ τὶς προσπάθειες ποὺ ἔγιναν στὰ πρῶτα χρόνια της μεταπολίτευσης.
Ἕνας ἀπὸ τοὺς λόγους γιὰ τοὺς ὁποίους καταργήθηκε ἄλλωστε ὁ θεσμὸς τοῦ ἐπιθεωρητῆ, τοῦ βασικοῦ φορέα τῆς παραδοσιακῆς ἀξιολόγησης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἦταν καὶ ἡ προβληματικὴ ποιότητα τῆς ἀξιολόγησης τὴν ὁποία μποροῦσε νὰ προσφέρει τὸ συγκεκριμένο ὑπόδειγμα.
Τὸ γεγονὸς ὅτι ἀπὸ τότε μέχρι σήμερα, γιὰ τέσσερις δεκαετίες, δὲν βρέθηκε ἕνα καλύτερο ὑπόδειγμα ἀξιολόγησης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου καὶ τῶν ἐκπαιδευτικῶν, κάτι σημαίνει.
Τὸ πρόβλημα δὲν εἶναι ἡ ἀδυναμία νέου, καλύτερου, ὑποδείγματος ἀξιολόγησης, ἀλλὰ ἡ διαχρονικὰ σφοδρὴ ἀντίδραση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδικαλισμοῦ ἀπέναντι στὸ ἐνδεχόμενο θεσμοθέτησης ἑνὸς νέου ὑποδείγματος μὲ ἐπίκληση τῆς προβληματικῆς ἐμπειρίας ἀπὸ τὸ παρελθόν.
Ὁ ἐκπαιδευτικὸς συνδικαλισμός, λειτουργώντας μέσα σὲ ἕνα περιβάλλον ἐκπαιδευτικοῦ λαϊκισμοῦ σὲ συνδυασμὸ μὲ ἕναν ἄκρατο κομματικὸ ἀνταγωνισμό, κατάφερε νὰ ἐμποδίσει τὴ θεσμοθέτηση καὶ ἐφαρμογὴ ἑνὸς ὀρθολογικοῦ ὑποδείγματος ἀξιολόγησης τῶν ἐκπαιδευτικῶν.
Ἔτσι οἱ δεῖκτες τῆς ἐπιτυχίας ἢ ἀποτυχίας τοῦ σχολείου ποὺ διαθέτουμε δὲν εἶναι ἔγκυροι. Δεῖκτες τῆς μάθησης γιὰ τὴν πρωτοβάθμια ἢ δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση, πέρα ἀπὸ τὶς ἐπιδόσεις (βαθμολογίες) τῶν μαθητῶν κατὰ τὴ διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους ἢ στὸ τέλος τοῦ ἔτους, δὲν ἔχουμε οὔτε σὲ περιφερειακό, οὔτε σὲ κεντρικὸ ἐπίπεδο.
Οὔτε ἐργαλεῖα ἀποτύπωσης τῆς μάθησης ἀνὰ βαθμίδα ἔχουμε ἐκπονήσει ὡς κράτος, οὔτε ἀποφάσεις διαθέτουμε γιὰ τὴ χρήση αὐτῶν τῶν ἐργαλείων γιὰ μιὰ ἐγκυρότερη ἀπεικόνιση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἀποτελέσματος.
Ἄλλες χῶρες στὴν Εὐρωπαϊκὴ Ἕνωση, καὶ ὄχι μόνον ἐκεῖ, διαθέτουν. Κάνουμε ἐπισκέψεις σὲ αὐτὲς γιὰ νὰ μάθουμε πῶς καταφέρνουν νὰ ἔχουν καλύτερα μαθησιακὰ ἀποτελέσματα, ἀλλὰ διστάζουμε νὰ ἀκολουθήσουμε ὁρισμένα ἀπὸ τὰ αὐτονόητα ποὺ βελτιώνουν τὴν ἀπόδοση τοῦ ὀργανισμοῦ καὶ τὴν ποιότητα τῆς παρεχόμενης μάθησης.
Σὲ τί ὀφείλεται αὐτὸς ὁ δισταγμός; Ἀρκετοὶ πιστεύουν ὅτι οἱ ἐπιφυλάξεις ὀφείλονται στὶς ἀντιστάσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν, στὴν ἀπροθυμία τους νὰ συναινέσουν στὴν ἀξιολόγηση ἔστω τῆς σχολικῆς μονάδας, ἂν ὄχι στὴν ἀτομικὴ ἀξιολόγηση.
Ἕνας διαδεδομένος μύθος σὲ ὅλη τὴν περίοδο τῆς μεταπολίτευσης εἶναι ὅτι οἱ ἐκπαιδευτικοὶ γενικῶς ἀπορρίπτουν τὴν ἀξιολόγηση – τὴν ὅποια ἀξιολόγηση – καὶ ἀντιδροῦν σὲ κάθε προσπάθεια θεσμοθέτησης καὶ ἐφαρμογῆς της.
Ἂν ὁ λόγος καὶ οἱ πρακτικὲς τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδικαλισμοῦ ἀπηχοῦσαν τὴ σκέψη καὶ τὶς ἀντιλήψεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν ποὺ οἱ ἡγεσίες αὐτὲς ἰσχυρίζονται ὅτι ἐκπροσωποῦν καὶ ἐκφράζουν, ἡ παραπάνω περιγραφὴ θὰ ἦταν ἀκριβής: ἡ ἡγεσία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδικαλισμοῦ διαχρονικὰ καὶ ἀνεξάρτητα ἀπὸ παρατάξεις ἀντιτίθεται σὲ ὁποιοδήποτε ὑπόδειγμα ἐκπαιδευτικῆς ἀξιολόγησης.
Ὁ καταγγελτικὸς λόγος τῶν φορέων τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδικαλισμοῦ εἶναι σαφὴς καὶ ἐπαναλαμβανόμενος: θεσμοθέτηση ἐξωτερικῆς ἀξιολόγησης τῶν ἐκπαιδευτικῶν καὶ τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου χωρὶς τὴ συναίνεση τῶν ἐκπαιδευτικῶν (δηλαδὴ τῆς συνδικαλιστικῆς ἡγεσίας) δὲν μπορεῖ νὰ γίνει. Ἂν γίνει, τότε θὰ εἶναι «αὐταρχική», «ἀντιδημοκρατική», ἴσως καὶ κάτι ἄλλο, χειρότερο. Μπορεῖ νὰ ψηφιστεῖ στὸ κοινοβούλιο, ἀλλὰ θὰ ἀκυρωθεῖ «ἀγωνιστικὰ» στὴν πράξη.
Σὲ ποιὸ βαθμὸ ἀντανακλᾶ αὐτὸς ὁ τρόπος σκέψης καὶ ἀντίληψης τῶν πραγμάτων τὸν μέσο ἐκπαιδευτικό; Πολὺ λίγο, εἶναι ἡ ἀπάντηση. Ὑπάρχουν μειοψηφίες ἐκπαιδευτικῶν ποὺ υἱοθετοῦν αὐτὲς τὶς ἀκραῖες θέσεις, νομιμοποιώντας τὴ στάση τους αὐτὴ μὲ ἀντισυστημικὲς θεωρίες γιὰ τὸ καπιταλιστικὸ σχολεῖο καὶ τὴν ταξικὴ κοινωνία.
Ἡ πρόσφατη ἀνακοίνωση τοῦ Δ.Σ. τῆς ΕΛΜΕ Κεφαλονιᾶς γιὰ τὴν ἐπέτειο τῆς 28ης Ὀκτωβρίου τὸ ὑπενθύμισε ἀρκούντως σὲ ὅσους τὸ εἶχαν λησμονήσει.
Ὅμως ἡ μεγάλη πλειοψηφία τῶν ἐκπαιδευτικῶν δὲν συμμερίζεται τοὺς παραπάνω προσανατολισμοὺς καὶ τάσσεται ὑπὲρ τῆς ἀξιολόγησης. Αὐτὸ τουλάχιστον δείχνουν πρόσφατες ἐμπειρικὲς ἔρευνες μὲ ἐνεργοὺς ἐκπαιδευτικούς, ἀλλὰ καὶ μὲ φοιτητὲς ποὺ πρόκειται νὰ ἀσκήσουν μελλοντικὰ τὸ λειτούργημα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Ἡ πλειοψηφία τῶν ἐκπαιδευτικῶν οὔτε φοβᾶται τὴν ἀξιολόγηση, οὔτε ἀντιτίθεται σ΄ αὐτήν.
Ὑπὸ ἕναν ὅρο ὅμως: ὅτι ἡ ἀξιολόγηση θὰ εἶναι ἄξια του ὀνόματός της, θὰ ἔχει παιδαγωγικὸ περιεχόμενο καὶ ὑποβοητικὸ-διαμορφωτικὸ χαρακτήρα.
Ἐπαφίεται στὴν πολιτεία νὰ πείσει τὸ σῶμα τῶν ἐκπαιδευτικῶν γιὰ τὰ τελευταῖα, ἔχοντας ἀπέναντί της τὴν ἡγεσία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδικαλισμοῦ, ἡ ὁποία γιὰ τοὺς δικούς της λόγους συνεχίζει νὰ ἀρνεῖται τὴν ἀναγκαιότητα τῆς ἀξιολόγησης ὡς μέσου διασφάλισης τῆς ποιότητας στὴν ἐκπαίδευση.
Εἶναι προφανὲς ὅτι συνομιλητὴς τῆς πολιτείας δὲν εἶναι μόνον ἡ συνδικαλιστικὴ ἡγεσία, ἀλλὰ τὸ σύνολο τῶν ἐκπαιδευτικῶν καὶ ἐν τέλει ἡ ἑλληνικὴ κοινωνία. Ἡ ὁποία δὲν περιμένει μόνο τὴν ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ὀργανισμοῦ καὶ τῶν συντελεστῶν του, ἀλλὰ καὶ τὴν ἀξιολόγηση ὅλων τῶν δημόσιων λειτουργῶν, φορέων, ὑπηρεσιῶν ποὺ δυσλειτουργοῦν καὶ δὲν χαρακτηρίζονται ἰδιαίτερα γιὰ τὴν ποιότητα τοῦ παραγόμενου ἔργου.
Δὲν εἶναι μόνον ἡ ἀπουσία ἀξιολόγησης τῶν ἐκπαιδευτικῶν τὸ πρόβλημα. Κανένας κρατικὸς λειτουργὸς δὲν δικαιοῦται νὰ εἶναι ὑπεράνω ἀξιολόγησης.
