Σχολικῶν ἐξετάσεων κριτικὸς ἔλεγχος καὶ προτάσεις
Μὲ ἀφορμὴ τὴν ἔναρξη τῆς ἐξεταστικῆς περιόδου στὰ σχολεῖα. Γιὰ νὰ ἀποκατασταθεῖ ἡ ἀγάπη γιὰ τὴ μάθηση καὶ τὴν κατανόηση τοῦ κόσμου ποὺ μᾶς περιβάλλει
τοῦ Τάσου Χατζηαναστασίου*
https://ardin-rixi.gr/archives/250555
Ἐπειδή, ἀμέσως μετὰ τὴ διενέργεια τῶν ἐκλογῶν, ξεκινοῦν οἱ προαγωγικὲς καὶ ἀπολυτήριες ἐξετάσεις στὰ Γυμνάσια καὶ στὰ Λύκεια τῆς χώρας, εἶναι ἴσως εὐκαιρία νὰ ἀνοίξει καὶ πάλι ὁ διάλογος γιὰ ἕνα θέμα πού, παρότι ἀφορᾷ τὸν ἱδρυτικὸ σκοπὸ τοῦ σχολείου, δηλαδὴ τὴ μετάδοση γνώσεων, δὲ φαίνεται ν' ἀπασχολεῖ οὔτε τὴν κυβέρνηση, οὔτε τὰ κόμματα, οὔτε τοὺς συνδικαλιστικοὺς φορεῖς. Τὸ ἐρώτημα εἶναι: ἀνταποκρίνονται οἱ ἐξετάσεις στὸν ἔλεγχο τῆς ἐμπέδωσης τῆς γνώσης ποὺ μεταδόθηκε στὴ διάρκεια τῆς σχολικῆς χρονιᾶς;
Τὰ ἀποτελέσματα τῶν τελικῶν γραπτῶν ἐξετάσεων, τόσο ἐμπειρικά, ὅσο καὶ μὲ βάση τὰ πορίσματα τῶν ἐρευνῶν ποὺ διεξάγει ἡ Ἀρχὴ Διασφάλισης τῆς Ποιότητας στὴν Πρωτοβάθμια καὶ τὴ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση (!) εἶναι μᾶλλον ἀπογοητευτικά: μεγάλος ἀριθμὸς παιδιῶν δὲ κατέχει οὔτε βασικὲς γνώσεις. Ὡστόσο, προάγονται ἢ ἀπολύονται ὅλοι χωρὶς νὰ ὑπάρχει καμία μέριμνα γιὰ τὴν κάλυψη τῶν κενῶν. Σπεύδω δὲ νὰ διευκρινίσω ὅτι οἱ μελέτες αὐτὲς ἀφοροῦν τὴν περίοδο πρὶν ἀπὸ τὴν ἐφαρμογὴ τῆς Τράπεζας Θεμάτων. Δὲν εἶναι, ἑπομένως, αὐτὸς ὁ θεσμὸς ποὺ ὁδηγεῖ στὴν ἀποτυχία. Τί ἔχουν λοιπὸν «τὰ ἔρμα καὶ ψοφᾶνε;»
Δὲν ὑπάρχει καμία ἀμφιβολία ὅτι τὸ πρόβλημα εἶναι πολυπαραγοντικό. Τὸ ὅτι, γιὰ παράδειγμα, τὰ παιδιὰ ἀπὸ ἕνα περιβάλλον «σὲ κρίση», οἰκονομική, κοινωνική, συναισθηματική/ψυχολογικὴ καὶ κυρίως ἀπὸ ἕνα περιβάλλον μὲ χαμηλὸ μορφωτικὸ ἐπίπεδο, ἀποδίδουν λιγότερο στὸ σχολεῖο, εἶναι τὸ κοινὸ συμπέρασμα ὅλων τῶν σχετικῶν ἐρευνῶν. Αὐτό, βέβαια, γιὰ τὴν περίπτωση τῆς Ἑλλάδας, ἀφορᾷ τίς τελευταῖες δεκαετίες, ποὺ ἡ ἀπόκτηση πτυχίου δὲν συνεπάγεται διορισμὸ στὸ δημόσιο. Γιατί ἕως τότε, ἡ πλειοψηφία τῶν φοιτητῶν εἶχε ἀγροτικὴ κυρίως προέλευση. Ἕως τότε δηλαδὴ ἡ κοινωνικὴ κινητικότητα στὴν Ἑλλάδα μέσῳ τῆς ἐκπαίδευσης ἦταν ὑψηλή.
Τὸ παιδὶ τοῦ ἀγράμματου ἀγρότη γινόταν γιατρός, δικηγόρος, μηχανικός, ἐκπαιδευτικὸς κτλ, μὲ πολὺ διάβασμα, βέβαια, καὶ ἄλλες τόσες στερήσεις προκειμένου νὰ ξεφύγει ἀπὸ τὴ σκληρὴ μοῖρα τοῦ ἀγρότη καὶ τὴν κλειστὴ κοινωνία τοῦ χωριοῦ. Τώρα ὅμως κυριαρχεῖ τὸ σύνθημα: «καμία θυσία (=διάβασμα) γιὰ ἄχρηστα πτυχία».
Ἄρα, σ' ἕναν βαθμὸ ἡ μελέτη σχετίζεται μὲ τὴν ἐπαγγελματικὴ προοπτικὴ τῶν σπουδῶν. Σχετίζεται, βεβαίως καὶ μὲ τὸ οἰκονομικὸ μοντέλο τῆς χώρας. Σήμερα ἡ χώρα στηρίζεται πολὺ λιγότερο στὴν παραγωγὴ τὴν ὥρα ποὺ ὁ τομέας τῶν ὑπηρεσιῶν (τουρισμός, ἑστίαση, μεταφορές/ταχυμεταφορὲς κ.ἄ.) εἶναι ὑπερδιογκωμένος. Γιατί νὰ διαβάσει τὸ παιδὶ ποὺ ξέρει ὅτι θὰ γίνει γκαρσόνι ἢ μπάρμαν;
Ἕνας ἄλλος παράγοντας εἶναι οἱ διδακτικὲς μέθοδοι καὶ τὰ βιβλία. Λέγεται συχνὰ ὅτι ἡ ἀποτυχία στὶς ἐξετάσεις ὀφείλεται στὴν κακὴ ποιότητα τῶν σχολικῶν βιβλίων, στὴν ὑπερβολικὰ πολλὴ ἢ δυσνόητη καὶ ἄσχετη μὲ τίς σύγχρονες ἀνάγκες ὕλη, στὸ σύστημα τῆς «παπαγαλίας», ἀλλὰ κι ἐπειδὴ δὲ γίνεται «σωστὸ» μάθημα. Φυσικὰ καὶ ἰσχύουν πολλὰ ἀπ' αὐτά, ἀλλὰ ὑπάρχει καὶ μία σαφὴς ὑπερβολή, ποὺ ἀγνοεῖ τίς προόδους ποὺ ἔχουν συντελεστεῖ σὲ πολλοὺς τομεῖς καὶ εἰδικὰ στὶς διδακτικὲς μεθόδους καὶ φυσικὰ στὴ συμπεριφορὰ τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στὴν τάξῃ.
Παλιότερα ποὺ ἡ συγγραφὴ τῶν ἐγχειριδίων καὶ ἡ μέθοδος διδασκαλίας μᾶλλον δὲ βασίζονταν στὶς ἀρχὲς τῆς παιδαγωγικῆς ἐπιστήμης καὶ τῆς Διδακτικῆς (πολλοὶ θυμόμαστε τίς εἰρωνεῖες, τίς προσβολὲς καὶ τὴ «βέργα»!) πῶς ἔφταναν νὰ ἔχουν οἱ τελειόφοιτοι Γυμνασίου ἕνα ὁμολογουμένως ὑψηλὸ μορφωτικὸ ἐπίπεδο ποὺ τοὺς ἐπέτρεπε νὰ στελεχώνουν δημόσιες καὶ ἰδιωτικὲς ὑπηρεσίες, τράπεζες, ἐπιχειρήσεις καὶ ὀργανισμούς; Ἡ ἀπάντηση εἶναι ὅτι ὑπῆρχε αὐστηρότερη ἐπιλογή: ὁ ἀριθμὸς ὅσων ἀποφοιτοῦσαν ἀπὸ τὸ ἑξατάξιο Γυμνάσιο καὶ τὸ Λύκειο ἦταν πολὺ μικρότερος, ὅπως ἐξάλλου καὶ τῶν πτυχιούχων καὶ ὅσοι ἀποφοιτοῦσαν «ἤξεραν γράμματα». Οἱ ὑπόλοιποι θεωροῦνταν ὅτι «δὲν ἔπαιρναν τὰ γράμματα» καὶ ἀφήνονταν στὴ μοῖρα τους. Καὶ τώρα τὸ ἴδιο συμβαίνει, μόνο ποὺ προάγονται καὶ τοὺς χορηγεῖται ἀπολυτήριο, πολὺ συχνὰ δὲ καὶ πτυχίο.
Ἡ κατευθυντήρια γραμμὴ εἶναι: «περᾶστε τους». Τὸ ἐὰν μαθαίνουν ἢ ὄχι δὲν ἀφορᾶ κανέναν, ἀλλὰ τὸ πληρώνουμε ὅλοι ὡς ἄτομα καὶ ὡς κοινωνία. Γι' αὐτὸ καὶ οἱ ἐξετάσεις, ἀλλὰ καὶ ἡ ἀξιολόγηση τοῦ μαθητῆ συνολικὰ ἔχουν περισσότερο διεκπεραιωτικὸ καὶ λιγότερο οὐσιαστικὸ χαρακτῆρα.
Ἄς τολμήσουμε, λοιπόν, ἐπιτέλους νὰ ποῦμε ἀλήθειες. Οἱ παραπάνω ταξικοί, μορφωτικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί, παιδαγωγικοί, διδακτικοὶ κ.ἄ. περιορισμοὶ σαφῶς καὶ ἐπηρεάζουν τὴν ἐπίδοση ἑνὸς παιδιοῦ, ἀλλὰ δὲν εἶναι τόσο καθοριστικοὶ καὶ εἰδικὰ στὴ διδακτικὴ μεθοδολογία ἔχει συντελεστεῖ πρόοδος. Γνωρίζουμε ὅλοι παιδιὰ ἀπ' ὅλον τὸν κόσμο καὶ στὴν πατρίδα μας, ποὺ ἀριστεύουν καὶ σήμερα, ἐνῶ ξεκίνησαν ἀπὸ πολὺ στερημένο περιβάλλον. Διέθεταν ὅμως, ἐκτὸς ἀπὸ ἐξαιρετικὴ εὐφυΐα, ἐργατικότητα, ἦταν συγκεντρωμένα τὴν ὥρα τοῦ μαθήματος καὶ εἶχαν ἰσχυρὸ κίνητρο.
Συνηθίζουμε δηλαδὴ νὰ ἀγνοοῦμε τὸν καθοριστικότερο παράγοντα, μαζὶ μὲ τὸν πολιτισμικὸ (αὐτὸν δηλαδὴ πού, γιὰ παράδειγμα, φέρνει τοὺς Ἀσιᾶτες μαθητές, ἀκόμη κι ὅταν εἶναι μετανάστες σὲ ξένη χώρα στὶς πρῶτες θέσεις παγκοσμίως), ποὺ εἶναι ἡ ἀτομικὴ ἐπιμέλεια, ἡ συγκέντρωση καὶ ἡ πειθαρχία τῆς μελέτης. Ἄν θέλουμε τὰ παιδιὰ νὰ μελετοῦν καὶ νὰ μαθαίνουν, πρέπει νὰ τοὺς καλλιεργήσουμε τίς ἀντίστοιχες ἀξίες καὶ νὰ τοὺς δώσουμε κίνητρα. Κι ἕνα, ἀπαξιωμένο, μαζὶ μὲ τὸ σχολεῖο, κίνητρο εἶναι ἡ διάκριση, ἡ ἀναγνώριση, ἡ τόσο παρεξηγημένη ἀριστεία.
Ἔπειτα, ἔχουμε δαιμονοποιήσει τὴν ἀποστήθιση ταυτίζοντάς την μὲ τὴν παπαγαλία καὶ ἀντιπαραβάλλοντάς την, ἐσφαλμένα ἢ συνειδητά, μὲ τὴν «κριτικὴ σκέψη». Εἶναι δυνατὸν ὅμως νὰ κρίνω κάτι ὅταν δὲν τὸ γνωρίζω ἐπαρκῶς; Εἶναι δυνατὸν νὰ θεωρεῖται κάποιος μορφωμένος, καλλιεργημένος, καταρτισμένος ἔστω, ἐὰν δὲν γνωρίζει «ἀπ' ἔξω» τοὐλάχιστον κάποια βασικὰ πράγματα; Φαντάζεστε τὸν γιατρό, τὸν ὁδηγό, τὸν μηχανικό, τὸν ἐλεγκτὴ νὰ συμβουλεύεται γιά το κάθε τί τίς ὁδηγίες χρήσης καὶ τὸ διαδίκτυο; Γιατί αὐτὸ περίπου μᾶς λένε ὅσοι ἐπιμένουν στὴν κατάργηση τῆς ἀποστήθισης: «ἐπειδὴ ἡ γνώση εἶναι ἄπειρη καὶ μπορεῖς νὰ βρεῖς ὅ,τι θέλεις στὸ διαδίκτυο, δὲ χρειάζεται νὰ μαθαίνεις τίποτα ἀπέξω!» Ἡ πλήρης ἀπαξίωση τῆς ἀποστήθισης, ὅμως, ὁδηγεῖ μαθηματικὰ στὴν ἀμορφωσιὰ ἐνῶ συχνὰ καταντᾶ ἐπικίνδυνη.
Πρῶτο βῆμα, λοιπόν, ἐὰν θέλουμε, ὄντως νὰ μαθαίνουν τὰ παιδιὰ εἶναι νὰ ἀποκαταστήσουμε τὴν ἀποστήθιση καὶ τὸν ἔλεγχό της, αὐτὸ δηλαδὴ ποὺ λέγαμε πάντοτε «ἐξέταση» καὶ τὸ ἔχουμε ἐπίσης δαιμονοποιήσει στὴ βάση μίας ἀνόητης καὶ ἐν τέλει καταστροφικῆς παιδοκεντρικῆς, κακῶς ἐννοούμενης «ἀντιαυταρχικῆς» ἀντίληψης, «νὰ μὴ ζορίζουμε (δῆθεν) τὰ παιδιά».
Στὸ πλαίσιο αὐτό, εἶναι ἐκ τῶν ὧν οὐκ ἄνευ ἡ ἐξέταση στὸ μάθημα τῆς ἡμέρας ποὺ ἐπίσης ἔχει σιωπηρὰ καταργηθεῖ. Ἄς τὴν ποῦμε: «ἔλεγχο προηγούμενων γνώσεων» ἂν ἐνοχλεῖ ὁ ὅρος: «ἐξέταση». Ἡ οὐσία μας ἐνδιαφέρει. Νὰ ἕνα πρῶτο κίνητρο νὰ διαβάζουν τὰ παιδιά: ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικὸς θὰ ἐλέγξει ἐὰν ἐργάστηκαν καὶ μελέτησαν. Τὸ ἐπιχείρημα ὅτι αὐτὸ συνιστᾶ «βασανιστήριο» δὲ στέκει, διότι ἀντὶ τῆς καθημερινῆς ἐξέτασης στὸ «μάθημα τῆς ἡμέρας» ἔχουμε θεσμοθετήσει στὰ Γυμνάσια καὶ στὰ Λύκεια, τὸ πραγματικὸ μαρτύριο τῆς ἐπαναληπτικῆς ἐξέτασης σὲ ...δέκα κεφάλαια σὲ ὅλα τὰ μαθήματα σὲ κάθε τετράμηνο! Ἔτσι τὰ παιδιὰ ποὺ ἐπειδὴ δὲν τοὺς τὸ ζητοῦσε κανείς, δὲν εἶχαν διαβάσει τὶς προηγούμενες ἑβδομάδες, καλοῦνται σὲ 3-5 ἑβδομάδες νὰ μάθουν ἑκατοντάδες σελίδες.
Μαρτύριο λοιπὸν δὲν εἶναι νὰ μελετοῦν κάθε μέρα τὰ παιδιὰ μία λογικὴ ποσότητα ὕλης καὶ νὰ κάνουν 1-2 ἀσκήσεις ὅπου ἀπαιτεῖται, διότι αὐτὴ εἶναι, στὸ κάτω κάτω, ἡ δουλειά τους ὡς μαθητῶν, ἀλλὰ νὰ περνᾶνε στὴ διάρκεια τῆς χρονιᾶς δύο ἐξεταστικὲς ἀνακεφαλαιωτικὲς περιόδους ἐνῶ ὑπάρχουν οἱ τελικὲς ἀνακεφαλαιωτικὲς ἐξετάσεις. Καὶ μάλιστα, σὲ θέματα χωρὶς δυνατότητα ἐπιλογῆς, ὅπως ἴσχυε παλιότερα. Νὰ πῶς αὐξάνεται τὸ μορφωτικὸ χάσμα ἀνάμεσα στὸ παιδὶ ποὺ θὰ ἀριστεύσει κάτω ἀπὸ ὁποιεσδήποτε συνθῆκες, ἕνα πολὺ μικρὸ ποσοστὸ δηλαδή, καὶ αὐτὸ ποὺ μπορεῖ νὰ δυσκολευτεῖ σὲ ἕνα θέμα ἢ μία ἄσκηση.
Σὲ ὅ,τι ἀφορᾷ τὶς τελικὲς προαγωγικὲς καὶ ἀπολυτήριες ἀνακεφαλαιωτικὲς ἐξετάσεις, αὐτὲς θὰ πρέπει νὰ γίνονται σὲ ὅλα τὰ θεωρητικὰ μαθήματα, καθὼς ἀποτελοῦν ἕναν σημαντικὸ δείκτη τῆς ἀποτελεσματικότητας τῆς ἐκπαιδευτικῆς διαδικασίας καὶ δὲ νοεῖται νὰ ὑπάρχουν μαθήματα πρώτης κατηγορίας/σπουδαιότητας (ποὺ ἐξετάζονται στὸ τέλος τῆς χρονιᾶς) καὶ μαθήματα δεύτερης κατηγορίας/σπουδαιότητας (ποὺ δὲν ἐξετάζονται). Ἡ ἐπαναφορὰ τῆς ἐπιλογῆς θεμάτων καθιστᾶ λιγότερο ἀγχωτικὴ καὶ κρίσιμη τὴ διαδικασία, ἐπιτρέποντας νὰ καλυφθοῦν οἱ ἀπαιτήσεις τῆς ἐξέτασης ἀκόμη κι ἂν ὑπάρχουν θέματα ποὺ δὲν ἔχουν κατανοηθεῖ ἢ ἐμπεδωθεῖ ἐπαρκῶς. Τὸ σχολεῖο ὀφείλει νὰ παρέχει βασικὲς γνώσεις καὶ νὰ κρίνει τὴν ἐμπέδωσή τους καὶ ὄχι νὰ ἀπαιτεῖ νὰ γνωρίζει ὁ μαθητὴς τὰ πάντα.
Ὁ θεσμὸς τῆς Τράπεζας Θεμάτων εἶναι χρήσιμος καθὼς ἀφενὸς ἐπιβάλλει τὴν κάλυψη τῆς ὕλης κι ἀφετέρου καθορίζει ἕνα μίνιμουμ ἐθνικὸ ἐπίπεδο (γιὰ τὰ μισὰ θέματα) γιὰ κάθε ἀντικείμενο. Διασφαλίζεται ἔτσι μία ἰσορροπία ἀνάμεσα στὶς «ἐθνικὲς» ἀπαιτήσεις καὶ τὴν πραγματικὴ δουλειὰ ποὺ ἔγινε στὴν τάξη, τίς ἰδιαιτερότητες καὶ τὸ ἐπίπεδο τῶν μαθητῶν τῆς κάθε περιοχῆς/σχολείου καὶ τὴν ἔμφαση ποὺ δόθηκε σὲ συγκεκριμένα ζητήματα. Εἶναι δυσκολότερο νὰ ἀριστεύσει κανείς, ἀλλὰ γιατί αὐτὸ συνιστᾷ πρόβλημα; Ἀπὸ τὴν ἄλλη, περιορίζεται ἡ δυνατότητα νὰ δίνονται ἐκ τῶν προτέρων τὰ θέματα μὲ τίς λύσεις τους ἀπὸ μαθητομαμάδες καὶ μαθητομπαμπάδες (ναί, ὑπάρχουν κι αὐτοί, οἱ «καλοὶ» ἐκπαιδευτικοὶ στὰ σχολεῖα).
Τὰ προβλήματα τῆς Τράπεζας Θεμάτων ποὺ ἀφοροῦν κακοδιατυπωμένα, ἀσαφῆ, ἐξεζητημένα κτλ θέματα μποροῦν νὰ ἀντιμετωπιστοῦν μὲ στοχευμένες διορθωτικὲς κινήσεις. Τὰ ὑπόλοιπα ἀφοροῦν τὴν ἐξεταστέα ὕλη, γιὰ τὴν ὁποία ἐπίσης μποροῦν νὰ συζητηθοῦν ἀλλαγὲς γιὰ τὸν ἐξορθολογισμό της. Ἡ τάση κάποιων ἐπιστημονικῶν κλάδων νὰ «χωρέσουν» στὴν ὕλη ...ὅλη τὴν ἐπιστήμη δὲν πρέπει νὰ βρίσκει ἐφαρμογὴ στὸ σχολεῖο ποὺ ὀφείλει νὰ παρέχει βασικὲς γνώσεις. Σὲ κάθε περίπτωση, ἡ Τράπεζα Θεμάτων εἶναι ἕνα σημαντικὸ ἐργαλεῖο καὶ γιὰ τὴ διδασκαλία καὶ γιὰ τὴν ἀξιολόγηση τῆς μαθησιακῆς διαδικασίας. Τὸ ὅτι τὰ θέματα εἶναι ἑκατοντάδες δὲ καθιστᾶ ἐφικτὴ τὴ διδασκαλία τους κι ἑπομένως ἀποκλείεται ὁ «πειρασμὸς» νὰ περιορίσει κανεὶς τὴ διδασκαλία του στὰ θέματα τῆς Τράπεζας καὶ ἡ ἀντίστοιχη «παπαγαλικὴ» νοοτροπία νὰ μάθει ὁ μαθητὴς ἀπέξω τίς ἀπαντήσεις σὲ ὅλα τὰ θέματα.
Οἱ ἐξετάσεις, ὡστόσο, μὲ ἢ χωρὶς τὴν Τράπεζα Θεμάτων, μὲ τὸ ἰσχῦον σύστημα προαγωγῆς καὶ ἀπόλυσης, ἔχουν πλέον διεκπεραιωτικὸ καὶ ὄχι οὐσιαστικὸ χαρακτῆρα: κανεὶς δὲν ἀπορρίπτεται καὶ δὲν ἀξιοποιοῦνται τὰ ἀποτελέσματα προκειμένου νὰ διασφαλίζεται ὅτι ὅσοι ἔχουν ἐλλείψεις καὶ κενὰ θὰ τὰ καλύψουν. Γιατί ὁ σκοπὸς τοῦ σχολείου δὲν εἶναι βεβαίως ἡ ἀπόρριψη μαθητῶν ἀλλὰ ὀφείλει νὰ εἶναι ἡ ἐμπέδωση τῆς παρεχόμενης γνώσης.
Ἀπαιτοῦνται ἑπομένως μέτρα ἀντισταθμιστικῆς ἀγωγῆς γιὰ ὅσα παιδιὰ ὑστεροῦν, ὅπως ὁ θεσμὸς τῆς ὑποχρεωτικῆς ἐνισχυτικῆς διδασκαλίας, τὰ θερινὰ μαθήματα κ.ἄ. Σήμερα, τὸ «σύστημα» ἁπλῶς ἀδιαφορεῖ γιὰ τὴ μόρφωση ὅλων τῶν παιδιῶν λαμβάνοντας μέτρα χαριστικῆς προαγωγῆς καὶ ἀπόλυσης ἀντὶ ἐμπέδωσης τῆς γνώσης, ἐνῶ σὲ μεγάλο βαθμὸ ἐπιδιώκει τὴ μετατροπὴ τοῦ σχολείου σὲ χῶρο «εὐχάριστης διαμονῆς» μὲ ὑπερβολικὴ ἔμφαση σὲ «προγράμματα», ἐκδρομές, ἐπισκέψεις, δραστηριότητες, ποὺ εἶναι φυσικὰ καλοδεχούμενες, ἀξιέπαινες καὶ συχνὰ πολὺ δημιουργικὲς καὶ ὠφέλιμες, ἀλλὰ ὄχι σὲ βάρος τῆς μετάδοσης βασικῶν γνώσεων, ἀλλὰ καὶ τοῦ κύρους, εἰδικὰ τοῦ δημόσιου, σχολείου. Γιατί εἶναι κυρίως «ὑπερασπιστὲς» τοῦ δημόσιου σχολείου ποὺ ἀντιτίθενται πεισματικὰ σὲ ὁποιονδήποτε θεσμὸ ἢ μέτρο ἀξιολόγησης καὶ ἐλέγχου τῆς σχολικῆς ἐπίδοσης.
Πῶς ὅμως διασφαλίζεται τὸ κῦρος ὁποιουδήποτε ἐκπαιδευτικοῦ ὀργανισμοῦ ὅταν εἶναι κοινὸ μυστικὸ ὅτι χορηγεῖ ἀπολυτήρια καὶ πτυχία ἐπαγγελματικῆς εἰδικότητας χωρὶς πραγματικὸ ἀντίκρισμα; Αὐτὸ ἀπὸ μόνο του συνιστᾶ δυσφήμηση καὶ ἀπαξίωση τοῦ δημόσιου σχολείου ἀπὸ τοὺς ἴδιους ποὺ σὲ κάθε εὐκαιρία διατρανώνουν τὴν ὑπεράσπισή του.
Ἀπέναντι σὲ ὅλα αὐτά, ὑπάρχει ἐδῶ καὶ δεκαετίες ἕνας δῆθεν «παιδαγωγικὸς» ἀντίλογος ὅτι οἱ ἐξετάσεις εἶναι ἕνας ἀναχρονιστικὸς καὶ ἀντιπαιδαγωγικὸς θεσμὸς καθὼς δὲν προσφέρουν τίποτα στὴ μάθηση καὶ πὼς τάχα τὰ πετυχημένα ἐκπαιδευτικὰ συστήματα διεθνῶς ἔχουν καταργήσει τίς ἐξετάσεις διότι τὸ ζήτημα πλέον εἶναι «τὰ παιδιὰ νὰ μαθαίνουν πῶς νὰ μαθαίνουν», «νὰ ἔχουν κριτικὴ σκέψη», ὅτι «ἡ γνώσῃ εἶναι πλέον προσβάσιμη σὲ ὅλους κι ἄρα δὲ χρειάζεται νὰ ξέρει κανεὶς τίποτα ἀπέξω», πὼς ἔτσι «τὰ παιδιὰ μισοῦν τὸ σχολεῖο» κι ἄλλα παρόμοια.
Πρῶτα πρῶτα, μὲ μία ἁπλῆ ἀναζήτηση στὸ διαδίκτυο ἀλλὰ καὶ στὸ ἔργο ἀναφορᾶς τῆς Lucy Crehan γιὰ τὰ καλύτερα ἐκπαιδευτικὰ συστήματα («Φυτώρια εὐφυΐας» ὁ ἑλληνικὸς τίτλος), ἀντιλαμβάνεται κανεὶς ὅτι παντοῦ ὑπάρχουν ἐξετάσεις. Ἔπειτα, ἂς ἀναλογιστεῖ σὲ ποιόν γνωστικὸ τομέα ἀναγνωρίζεται ἐπάρκεια χωρὶς κάποιου εἴδους ἐξέταση/ἀξιολόγηση/πιστοποίηση; Αὐτὸ λοιπὸν ποὺ θεωρεῖται ἀδιαμφισβήτητο γιὰ τίς ξένες γλῶσσες, τὴ μουσική, τὴν ὑποκριτικὴ καὶ τή... μαγειρική, ἂς ἀναγνωριστεῖ καὶ γιὰ τὸ σχολεῖο. Κανεὶς δὲν ἰσχυρίζεται ὅτι ἡ ἐντατικὴ μελέτη εἶναι τὸ πιὸ εὐχάριστο πρᾶγμα τοῦ κόσμου.
Φανταστεῖτε ὅμως σὲ τί ἐφιαλτικὸ κόσμο θὰ ζούσαμε ἐὰν κανεὶς δὲν ἐπέλεγε νὰ μελετήσει γιὰ νὰ γίνει μηχανικός, γιατρός, δάσκαλος, μουσικός. Καὶ σὲ πιὸ ἁπλὸ ἐπίπεδο, πόσο θλιβερή, δύσκολη, ἀκόμη κι ἐπικίνδυνη, γίνεται ἡ ζωή μας καθημερινὰ ὅταν ἐρχόμαστε ἀντιμέτωποι μὲ ἀνθρώπους ἀστοιχείωτους, ποὺ ἡ χαριστικὴ προαγωγὴ καὶ ἡ εὐνοιοκρατία τοὺς διόρισε σὲ ὑπεύθυνη θέση. Ἀντίθετα, πόσο ὡραιότερη, εὐκολότερη καὶ ἀνετότερη γίνεται ὅταν συναντᾶμε ἀνθρώπους ποὺ ξέρουν κι ἀγαποῦν τὴ δουλειά τους ποὺ τὴν ἀσκοῦν μὲ προθυμία, γνώση καὶ κυρίως ἐντιμότητα (ποὺ κι αὐτὸ σ' τὸ μαθαίνουν ἡ οἰκογένεια καὶ τὸ σχολεῖο).
Γιατί αὐτὸ ποὺ πραγματικὰ χρειάζεται νὰ ἀποκατασταθεῖ δὲν εἶναι αὐτὲς καθεαυτὲς οἱ ἐξετάσεις πού, στὸ κάτω κάτω ἀποτελοῦν ἕνα ἁπλό, ἀλλὰ ἀπολύτως ἀναγκαῖο, παιδαγωγικὸ «διαγνωστικὸ» ἐργαλεῖο. Εἶναι ἡ ἴδια ἡ ἀγάπη γιὰ τὴ μάθηση, ἡ γνωριμία καὶ κατανόηση τοῦ κόσμου ποὺ μᾶς περιβάλλει καὶ τῶν ἐπιτευγμάτων τοῦ ἀνθρώπινου πολιτισμοῦ. Εἶναι ἡ εὐγενής μας ἐπιθυμία νὰ σταθοῦμε στὴν κοινωνία ὡς ὑπεύθυνοι, χρήσιμοι, ἐργατικοὶ καὶ δημιουργικοὶ ἄνθρωποι σὲ μία χώρα ποὺ δίνει προτεραιότητα στὴν ἐγχώρια παραγωγικὴ ἀνάπτυξη καὶ προκοπή.
Καλὴ ἐπιτυχία λοιπόν!
*Δρ Ἱστορίας τῶν Βαλκανίων
