Ε.Φιλοσόφου, Κριτικές παρατηρήσεις για το Νέο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Α' Γυμνασίου

                                                                                                                 19-3-2012

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Στο πλαίσιο του μιας ανανεωτικής προσπάθειας στο χώρο  Παιδείας εντάσσεται μεταξύ άλλων και η αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας όλων των μαθημάτων, συνεπώς και του μαθήματος των Θρησκευτικών (ΜτΘ). Οι αλλαγές που προτείνονται και θα υλοποιηθούν πιθανά από την επόμενη χρονιά είναι μεγάλες και συνεπώς είναι απαραίτητο οι προσπάθειες προσαρμογής από όλες τις πλευρές να έχουν καλή διάθεση και δημιουργικότητα προς όφελος των μαθητών.

Καθώς είναι γνωστό ότι κάθε αλλαγή – πόσο μάλλον οι τόσο ουσιαστικές και εκ βάθρων αναδιαμορφώσεις- πάντα προκαλεί έναν σκεπτικισμό και μια αμφισβήτηση. Ωστόσο, θα πρέπει να ελεγχθούν καλοπροαίρετα στην προοπτική των σύγχρονων απαιτήσεων και με γνώμονα το ουσιαστικό συμφέρον των μαθητών μας.

Γι’ αυτό στην συγκεκριμένη κριτική δεν θα σημειωθούν ξεχωριστά θετικά και αρνητικά σημεία στο υπό εξέταση ΑΠΣ, γιατί θεωρούμε ότι το υλικό θα πρέπει να θεωρηθεί μέσα στις σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις του τριγώνου δάσκαλος-μαθητής-βιβλίο.

Ως βασικές καινοτομίες του νέου ΑΠΣ αναφέρονται επιγραμματικά οι παρακάτω:

Ø  Η αντικατάσταση του βιβλίου με το πολλαπλό.

Ø  Η διδασκαλία του μτΘ – όπως και των άλλων- σε ένα συνεχόμενο διδακτικό δίωρο.

Ø  Η αλλαγή των γνωστών μέχρι τώρα θεματικών ενοτήτων. Στην Α΄  Γυμνασίου εν προκειμένω αντί για την Παλαιά Διαθήκη διδάσκοντα τρεις θεματικές ενότητες Εκκλησιαστικής Ιστορίας, 2 Θρησκειολογικές και 1 Λειτουργικής.

Ø  Η αντικατάσταση σχεδόν εξ ολοκλήρου του μέχρι τώρα διδακτικού μοντέλου κατεξοχήν με τη μέθοδο project.

Ø  Ο τονισμός της πολιτισμικής διάστασης του θρησκευτικού φαινομένου σε αντίθεση με την μέχρι τώρα επεξεργασία των διδακτικών θεμάτων.

ΓΕΝΙΚΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΒΑΣΙΚΟ ΑΞΟΝΑ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΙΚΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Ο βασικός άξονας των θεματικών ενοτήτων της Α΄ Γυμνασίου έχει ως κεντρική  ιδέα την παράλληλη πορεία της προσωπικής ανάπτυξης του μαθητή με την ιστορική πορεία της Εκκλησίας, ενώ, παράλληλα, τίθεται ως κεντρικός άξονας η ερμηνεία «της αμφίδρομης πορείας από την θρησκεία στον πολιτισμό». Και σε αυτό το σημείο ανεγείρεται κρίσιμο το ερώτημα:

Είναι γνωστό ότι στο Δ.Σ. κυριαρχεί, είτε η απουσία ης διδασκαλίας του μτΘ, είτε, όταν διδάσκεται, χαρακτηρίζεται πολλές φορές από ασάφεια ή σύγχυση, εξαιτίας των ελλιπών σπουδών και της ανύπαρκτης επιμόρφωσης των δασκάλων. Κατά πόσο, λοιπόν, ο μαθητής της Α΄ Γυμνασίου, ο άρτι αποφοιτήσας από το Δ.Σ., θα έχει τη δυνατότητα να συνδέσει δημιουργικά την ανάγκη για τη δική του οργάνωση με την οργάνωση της Εκκλησίας, όταν ακόμα και η έννοια της Εκκλησίας, είναι, ουσιαστικά, πλήρως άγνωστη; Εκτός αν κάτι άλλο εννοεί η πρόταση: «Οι θεματικές ενότητες οργανώνονται με κεντρικούς άξονες την ιδέα της προσωπικής πορείας των μαθητών και την ιστορική πορεία του Χριστιανισμού». Αν το σημείο αυτό του παραλληλισμού μπορέσει να γίνει αντικείμενο συστηματικής επεξεργασίας μέσα στη τάξη και σε κάθε ενότητα, τότε, ίσως, να έχουμε ικανοποιητικά αποτελέσματα.

Για την πολιτισμική διάσταση του θρησκευτικού φαινομένου, που αποτελεί και αυτό βασικό άξονα των διδακτικών θεματικών ενοτήτων, μπορούμε να επισημάνουμε ότι είναι απαραίτητη, αν και δεν είναι μοναδική. Οι σύγχρονες, όμως, απαιτήσεις και ο σημερινός προσανατολισμός κάθε μέσου πολίτη αυτής της χώρας, αποτέλεσμα μιας κοινωνίας με πολλαπλά και ετερόκλητα ερεθίσματα, κάνει αυτή τη διάσταση έναν τρόπο προσέγγισης του σύγχρονου μαθητή.

Στο ίδιο μήκος κύματος βρίσκονται και οι γενικοί στόχοι της τάξης, όπου κυριαρχούν οι υποκειμενικές – βιωματικές προσεγγίσεις των ενοτήτων, κάτι που κρίνεται καταρχήν θετικά, αφού η προσλαμβάνουσα ύλη θα γίνεται εύκολα κατανοητή και με δυνατότητα επεξεργασίας από όλους τους μαθητές. Αυτό έχει επιπλέον το προτέρημα να μην απομνημονεύουν παθητικά την διδακτέα ύλη.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό σημείο των νέων ΑΠΣ είναι η υψηλή απαιτητικότητα των προς επεξεργασία θεμάτων σε σχέση με την ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών. Αυτή η ασυμβατότητα ενέχει τον κίνδυνο να αποθαρρυνθούν οι μαθητές και να οδηγηθούν στην αδιαφορία, λόγω  της μη εφικτής κατανόησης της ύλης. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι το πλήθος των Δραστηριοτήτων και των βασικών Θεμάτων μπορεί να δώσει στον διδάσκοντα τη δυνατότητα να επιλέξει ό, τι από αυτά θεωρεί κατάλληλα για το επίπεδο των μαθητών του σε όλο το τμήμα ή ακόμα και των ομάδων εργασίας ξεχωριστά σε κάθε τμήμα.

               Είναι, επίσης, χαρακτηριστικό ότι η επεξεργασία όλων των Θ.Ε. διακρίνεται για την σε βάθος και σφαιρική προσέγγιση σε βάρος, όμως, της ιστορικής συνέχειάς τους. Για να αντιμετωπιστεί η σοβαρή αυτή έλλειψη του συνεχόμενου ιστορικού ιστού και της χρονολογικής συνέχειας των θεματικών ενοτήτων θα πρέπει αυτή να συμπληρώνεται κατ’  εξακολούθηση από τον διδάσκοντα – όπως προβλέπεται σε αρκετές δραστηριότητες των μαθητών – ώστε να αποφευχθεί η σύγχυση στην ιστορική συνέχεια των γεγονότων, δεδομένου ότι οι περισσότερες Θ.Ε  ανήκουν στην Εκκλησιαστική Ιστορία.

               Ουσιαστική έλλειψη επισημαίνεται στον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και πώς αυτός θα οργανωθεί για να μπορέσει να υπάρξει η βαθμολόγηση των τριμήνων και η εξαγωγή του ετήσιου γενικού βαθμού.

               Ως κατακλείδα, θεωρείται απαραίτητο να επισημανθεί ότι το πρόσωπο του θεολόγου καθηγητή είναι, ίσως, το πιο σημαντικό κριτήριο και η λυδία λίθος για την κάθε είδους κριτική των αναλυτικών προγραμμάτων. Η μέχρι τώρα πείρα έχει αποδείξει ότι η προσωπικότητα του καθηγητή σηματοδοτεί τη στάση των μαθητών και όλης της σχολικής κοινότητας για το μτΘ. Ο ενημερωμένος, ισορροπημένος, προσηνής και φωτισμένος θεολόγος καθηγητής στηρίζει και συμπληρώνει ακόμα και ένα πρόχειρο ΑΠΣ.

ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΙΚΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ

Δ.Ε. 1: ΜΕΓΑΛΩΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ

(3 ΔΙΩΡΑ)

1. Στα Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα (ΠΜΑ) σαν βασικός άξονας κυριαρχεί ο ίδιος ο μαθητής και οι εμπειρίες του, οι οποίες θα ομαδοποιηθούν, βέβαια, στην τάξη και γίνεται προσπάθεια (στο τρίτο σημείο τους) παραλληλισμού της οργάνωσης της καθημερινότητας του μαθητή με την ανάγκη οργάνωσης της πρώτης Εκκλησίας. Το σημείο αυτό θα πρέπει να γίνει κατανοητό μόνο, όταν, ως οργάνωση της Εκκλησίας θεωρηθεί η οργάνωση του κάθε νέου μέλους Της με την νέα πίστη και τους άλλους πιστούς που συναντά στο Σώμα Της.
2. Στα Βασικά Θέματα (ΒΘ) επισημαίνεται ότι στο ι. και στο δεύτερο σημείο αναφέρεται: «Ψάχνοντας για προσωπικό νόημα». Η φράση κρίνεται μάλλον υπερβολική και ίσως πιο σωστά προσανατολισμένο θα ήταν το : «Ψάχνοντας για προσωπικούς στόχους της φετινής χρονιάς». Έτσι, συνδυάζεται και στις Δ (Δραστηριότητες) το παιχνίδι ρόλου που προτείνεται: «με σενάριο: όλοι θέλουν το καλό μου! Ποιος ονειρεύομαι εγώ να γίνω;».

Επίσης κρίνεται ότι η χρήση των κειμένων είναι εξαιρετικά πενιχρή, σχεδόν ανύπαρκτη (υπάρχει μόνο ένα κείμενο από την ΚΔ), ενώ τα κείμενα θεωρούνται ως αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας και είναι τα πλέον κατάλληλα για ένα σύγχρονο βιωματικό μάθημα, αφού αναλύονται από τους ίδιους τους μαθητές με βάση τις ιδιαιτερότητές τους, ενώ και ο καθηγητής μπορεί να επεκτείνει ανάλογα τα δεδομένα του κειμένου προς όφελος των μαθητών ( με επιφύλαξη, γιατί τα δεδομένα που εξετάζουμε είναι ενδεικτικά και δουλεύονται ακόμα).

Εξάλλου στο ιι. Σημειώνεται «μετά τους διωγμούς ο Χριστιανισμός εξαπλώνεται σε όλη τη Ρωμαϊκή αυτοκρατορία». Με τον τρόπο αυτό αγνοείται η περίοδος των διωγμών κατά την οποία διαμορφώθηκε η πρωτογενής οργάνωση την οποία και ακολούθησε η Εκκλησία και μετά τους διωγμούς. Δεν είναι σκόπιμο και παιδαγωγικά ρεαλιστικό να αγνοείται η ιστορία των τριών πρώτων αιώνων της ζωής της Εκκλησίας, αφού θεωρείται απαραίτητη για την κατανόηση της διαμόρφωσης της εκκλησιαστικής οργάνωσης. Συνεπώς, είναι αναγκαία η αναφορά έστω και μιας διδακτικής ώρας στον τρόπο ζωής των πρώτων χριστιανών στο σημείο που αυτός αναφέρεται στην οργάνωση ( ενδεικτικά αναφέρονται οι πρώτες βαπτίσεις από τους αποστόλους την Πεντηκοστή πρ. 2, 37-39, η τέλεση των πρώτων μυστηρίων πρ., 2, 42-43, οι χειροτονίες αποστόλου Παύλου και Βαρνάβα πρ. 13,2-5, η ίδρυση πρώτων τοπικών εκκλησιών πρ. 13, 42-44, πρ. 14, 1-7, 24-27).

Επίσης, στο Β.Θ. «Λειτουργοί της Εκκλησίας», όπου αναφέρεται μόνο η Α΄ Τιμ. 3, 1-13 θα μπορούσαν να προστεθούν χωρία όπου σημειώνεται το έργο του ιερατείου Α΄ Κορ. 4,14-17, Α΄ Θεσ. 2, 1-5 ή Β΄ Τιμ.  7, 10-17 ή απόσπασμα από το κείμενο του Ειρηναίου «Η ενότητα των ορθοδόξων Εκκλησιών» ( ΒΕΠΕΣ 5, 115-116  «Έλεγχος κι ανατροπή της ψευδωνύμου γνώσεως»)

3. Στις Δραστηριότητες (Δ) υπάρχει σφαιρική και πλουραλιστική προσέγγιση του προς εξέταση θέματος και κρίνεται θετικά, αν και δεν είναι όλες υποχρεωτικές, αλλά προσαρμόζονται στις εκάστοτε ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών και του σχολείου.

Επίσης, στις Δ θα μπορούσε να προστεθεί ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα με λέξεις – κλειδιά από τα κείμενα που προαναφέρθηκαν για να χρησιμοποιηθούν σε δημιουργία δικού τους κειμένου με θέμα «Η θέση του ιερατείου στην οργάνωση της Εκκλησίας»

4. Το Εκπαιδευτικό Υλικό (ΕΥ) αποτελείται από το βιβλίο της Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου και της Ε΄ και ΣΤ’ Δημοτικού.

Δ.Ε.2: Η ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΤΟΥ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΣΜΟΥ ΜΕ ΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟ

(5 ΔΙΩΡΑ)

Στη θεματική αυτή ενότητα μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι σε όλα της τα στάδια (ΠΜΑ, ΒΘ, Δ Και ΕΥ) είναι εξαιρετική, αλλά έχει ένα βασικό μειονέκτημα: Το προς εξέταση θέμα είναι αρκετά απαιτητικό για τους μαθητές της Α΄  Γυμνασίου, οι οποίοι- από την εμπειρία στις τάξεις του Γυμνασίου- δεν έχουν ακόμη προσαρμοστεί στις απαιτήσεις και τους ρυθμούς αυτής της σχολικής βαθμίδας. Ένα τέτοιο θέμα στην Α΄ τάξη θα αδικηθεί εκ των πραγμάτων και η ωφέλεια των μαθητών θα είναι πολύ μικρή σε σχέση με αυτήν που θα υπήρχε αν το θέμα εξεταζόταν σε μεγαλύτερη τάξη.

Προτείνεται η χρήση του κειμένου της ομιλίας του απ. Παύλου στον Άρειο Πάγο (πρ. 17, 22-31) ως αρχικό κείμενο στα ΒΘ ii «Δύο κόσμοι συναντιούνται» το β. «Η κυριαρχία της ελληνικής γλώσσας  (στη μετάδοση του χριστιανικού κηρύγματος και στα κείμενα της Καινής Διαθήκης).

Επίσης, στα Β.Θ. ιιι « Η απογείωση της σύνθεσης στην τέχνη» θα μπορούσαν να προστεθούν κείμενα για την αντίληψη της σύνθεσης από σύγχρονους έλληνες λόγιους και καλλιτέχνες, όπως π.χ.  στο έργο «Γιάννης Τσαρούχης» του Οδυσσέα Ελύτη ή «Η τέχνη στον Μυστρά» του Γιάννη Τσαρούχη

Δ.Ε.3: ΠΩΣ ΖΟΥΝ ΟΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΙ: Η ΝΕΑ ΖΩΗ ΤΗΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ

(4 ΔΙΩΡΑ)

1.  Στα ΠΜΑ οι μαθητές καλούνται σε ένα λατρευτικό θέμα να «ερμηνεύσουν τα κύρια στοιχεία του λατρευτικού τυπικού της Θείας Ευχαριστίας, του Βαπτίσματος και του Χρίσματος. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπάρχει και η ιστορική τους αναδρομή και η προέλευσή τους μέσα από κείμενα (υπάρχει μόνο στις Δ για την Θεία Ευχαριστία). Για το λόγο αυτό προτείνονται ενδεικτικά για τη Θ. Ευχαριστία Λουκ. 22,14-20, για το Βάπτισμα πρ. 9, 17-19 (Βάπτιση του Παύλου), πρ. 10, 47-48 (βάπτιση του Κορνήλιου) για το Χρίσμα πρ. 8, 14-17 ή πρ. 10, 44-45. Με αναφορά στα κείμενα αυτά μπορεί να γίνει και η αντίστοιχη επεξεργασία με τον βασικό παιδαγωγικό άξονα κοινωνία προσώπων – μυστήρια – Εκκλησία, που ενδιαφέρει στην παρούσα δ. ε.

2.     Στα ΒΘ υπάρχει έλλειψη πατερικών κειμένων, που αναφέρονται σε αυτά τα θέματα. Θα μπορούσαν να προστεθούν στο ιι στο 1β «Η Αγία Τριάδα: Ο Θεός του διαλόγου, της σχέσης και της αγάπης και αποσπάσματα από το σχετικό κείμενο Γεν. 18, 16-33, όπου αποδεικνύονται όλα αυτά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Θεού.

Στο ii 2 «Για τον σκοπό και το νόημα της ζωής: Η Εκκλησία ως μια κοινότητα Ευχαριστίας» θα μπορούσε να προστεθεί κείμενο, π.χ. από το λόγο του ι. Χρυσοστόμου «προς τους μη απαντήσαντας εις την σύναξιν» (Ε.Π. 51,179).

Στο ιι 2δ «Η σχέση του ανθρώπου με την κτίση: Όχι εκμεταλλευτής ιδιοκτήτης, αλλά προσωπικά υπεύθυνος φίλος» μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το κείμενο του ι. Χρυσοστόμου «Η συντήρηση του κόσμου» (Ε.Π. 49,114).

3.     Οι Δ πλούσιες σε ιδέες. Σε αυτές θα μπορούσαν να προστεθούν:

α. Αναζήτηση κείμενων από τις λειτουργικές ευχές της Εκκλησίας.

β. Δημιουργία σχετικού κειμένου από τους μαθητές με αφορμή κάποιο γεγονός που συνέβη πρόσφατα (π.χ. πλημμύρα, σεισμός, απόκτηση νέου Η/Υ).

γ. Παιχνίδι επιχειρηματολογίας: Γιατί να είναι ο άνθρωπος προσωπικά υπεύθυνος φίλος του περιβάλλοντος;

Κρίνεται θετικά η προσπάθεια να συνδεθεί η εμπειρική σχέση των μαθητών με τα σημεία του θέματος, δεδομένου ότι οι περισσότεροι μαθητές δεν έχουν λειτουργικά βιώματα. Έτσι, αυτή η θεματική ενότητα είναι καλή αφορμή για μια γνωριμία με το λειτουργικό και μυστηριακό περιεχόμενο της ορθόδοξης Εκκλησίας.

Δ.Ε. 4: ΠΩΣ ΠΑΙΡΝΟΝΤΑΙ ΟΙ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

(3 ΔΙΩΡΑ)

Θετικά κρίνεται η σφαιρική και εις βάθος ανάλυση του θέματος. Όμως η έλλειψη της ιστορικής συνέχειας και συνεπώς σαφήνειας απαιτεί, λόγω και του ιστορικού περιεχομένου του θέματος, ένα ανυπέρβλητο εμπόδιο. Κρίνεται δε, αναντίστοιχο της ηλικίας των μαθητών.

Ενδεικτικά σημειώνεται ότι στα Β.Θ. η απουσία των ιστορικών στοιχείων από την πρώτη σύνοδο δεν βοηθά στην σφαιρική κατανόηση του συνοδικού θεσμού, όταν μάλιστα στις Δ ζητείται από τους μαθητές να τοποθετηθούν στην «Επικαιροποίηση: Ποια θέματα θα απασχολούσαν μια Οικουμενική σύνοδο σήμερα;». Προτείνεται, λοιπόν, η αναφορά μερικών έστω, αλλά, ενδεικτικών ιστορικών  στοιχείων που αφορούν στην εξέλιξη του συνοδικού θεσμού μέχρι σήμερα.

Στα Β.Θ. θα μπορούσε να προστεθεί άλλη μία παράγραφος με τις διαφορές στην λήψη των αποφάσεων στις διάφορες χριστιανικές ομολογίες (Ορθοδοξία, Ρωμαιοκαθολικισμός, Προτεσταντισμός)

Επίσης, στις Δ στις δραματοποιήσεις σκηνών από τη ζωή των προσώπων θα ήταν πολύ εποικοδομητική η ανάγνωση από πρακτικά των Οικουμενικών Συνόδων. Εξάλλου θα μπορούσε να προστεθεί ένα παιχνίδι ρόλων: «Λαμβάνοντας αποφάσεις στην Ορθόδοξη Εκκλησία, στην Ρωμαιοκαθολική κι στις Προτεσταντικές».

Δ.Ε. 5: ΜΟΝΟΘΕΙΣΤΙΚΕΣ ΘΡΗΣΚΕΙΕΣ: ΙΟΥΔΑΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΙΣΛΑΜ

(5 ΔΙΩΡΑ)

              

Η Θ.Ε. απαιτεί πολλή δουλειά για να αποσοβηθούν συγχύσεις κυρίως μεταξύ Χριστιανισμού και Ιουδαϊσμού, όπως και για την ιστορική τους σχέση. Θεωρείται και αυτή η ΘΕ απαιτητική για την ηλικία των μαθητών και ο κίνδυνος ασαφειών και συγχύσεων ως προς την κατανόηση της ύλης είναι αυξημένες. Στην προκειμένη δ.ε. η κυριότερη σύγχυση μπορεί να δημιουργηθεί ανάμεσα στον Ιουδαϊσμό και τον Χριστιανισμό με αφορμή τη χρήση της Παλαιάς Διαθήκης και του προφητικού λόγου από τις δύο θρησκείες.

               Για το λόγο αυτό θα ήταν προτιμότερο στα Β.Θ. «Παλαιά Διαθήκη: Ένα κοινό βιβλίο για Εβραίους και Χριστιανούς!» να σημειωθούν και οι διαφορές, άρα: «Ένα κοινό, αλλά και τόσο άλλο ή διαφορετικό βιβλίο για Εβραίους και Χριστιανούς!». Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και αποσπάσματα από Εβρ. κεφ.9 (διαφορά λατρείας) ή η 8^η ομιλία του ι. Χρυσοστόμου «Η αγιαστική και ανακαινιστική δύναμη της Εκκλησίας» (Ε.Π. 49,335-337).

Δ.Ε. 6: ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΗΣ ΜΑΚΡΙΝΗΣ ΑΝΑΤΟΛΗΣ (3 ΔΙΩΡΑ)

Κρίνεται πολύ απαιτητικό μάθημα για τις δυνατότητες των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου. Ο μαθητής στην ηλικία αυτή και με την ποικιλία των πληροφοριών που τον κατακλύζουν (υπάρχουν πλήθος κινηματογραφικών ταινιών, και όχι μόνο, για αυτά τα θέματα) θα κληθεί να διασαφηνίσει μέσα του υπερβολικά πολλά θέματα. Από την άλλη, για να βοηθηθεί να το κάνει με επιτυχία, θα χρειαστεί ένα σταθερό σημείο αφόρμησης, που θα το χρησιμοποιεί για να κρίνει τα νέα στοιχεία που μαθαίνει. Συνεπώς, θα πρέπει να γίνει και αναφορά σε διαφορές και συγκρίσεις μεταξύ αυτών των θρησκευμάτων και όχι μόνο ο υπερτονισμός των ομοιοτήτων μεταξύ τους. Ο μαθητής πιο εύκολα αφομοιώνει συνδυασμούς διαφορών και ομοιοτήτων παράλληλων θεμάτων, παρά σημειώσεις μόνων παρόμοιων και χωρίς ειδοποιό διαφορά μεταξύ τους αναφορών.

Στην προοπτική αυτής της παιδαγωγικής διάστασης θα μπορούσε θα συμπληρωθεί στα ΠΜΑ:  «Οι μαθητές μπορούν να: διακρίνουν τις πολιτισμικές επιδράσεις των θρησκειών των ανατολικών θρησκευμάτων και του σύγχρονου ευρωπαϊκού πολιτισμού». Με τον τρόπο αυτό θα δημιουργήσουν ένα σημείο αναφοράς με οικεία χαρακτηριστικά για τους μαθητές των νέων προσλαμβανόμενων πληροφοριών και θα μπορέσουν να κρίνουν, να συγκρίνουν, να ανασυγκροτήσουν τα γνώριμα με τα νέα στοιχεία.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΕΣ ΕΠΑΡΚΕΙΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

              

               Ως προς και τα τρία σημεία των προσδοκώμενων επαρκειών που αφορούν στους μαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς, δηλαδή: «Α: Ως προς τη γνώση και κατανόηση του κόσμου της θρησκείας, Β: Ως προς την κατανόηση της πολιτιστικής εμβέλειας του θρησκευτικού φαινομένου και Γ: Ως προς την προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια αξιών και στάσεων» έχουμε να σημειώσουμε:

Ø  Πολλοί φιλόδοξοι στόχοι και κάποιοι από αυτούς αρκετά ανεδαφικοί («αναπτύσσουν κριτική στάση απέναντι στη δική τους θρησκευτική ιδιοπροσωπία», ή «Αναλύουν κι αξιολογούν τη συνάντηση Χριστιανισμού – Ελληνισμού»).

Ø  ΄Αγνοια των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών της ηλικίας των 12-13 χρόνων και των δυνατοτήτων τους.

Ø  Μεγάλος κίνδυνος σύγχυσης ανάμεσα στα γνωρίσματα των διαφόρων θρησκειών.

Ø  Αρκετά από τα προσδοκώμενα σημεία κρίνονται εφικτά και ωφέλιμα για τους μαθητές, όπως: «περιγράφουν τις πολλαπλές όψεις των εξελίξεων και των επιλογών της πρώτης Χριστιανικής Εκκλησίας», «αναγνωρίζουν την ποικιλία των εκφραστικών μέσων των θρησκειών», «ανιχνεύουν θρησκευτικά ή θεολογικά κίνητρα στην έμπνευση δημιουργών της τέχνης (λογοτεχνία, μουσική, θέατρο, κινηματογράφος κλπ).»

ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΗ ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

               Το νέο ΑΠΣ προσεγγίζει το θρησκευτικό φαινόμενο (θ.φ.) με μια ενιαία και σπονδυλωτή προοπτική και στις τρεις σχολικές βαθμίδες (Νηπιαγωγείο - Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο) με κεντρικό άξονα την πολιτιστική/πολιτισμική κατεύθυνσή του. Έτσι, στο Νηπιαγωγείο - Δημοτικό το θ.φ. ξεκινά από την εικόνα και την παράσταση και φτάνει στο λόγο και τις αφηγήσεις, στο Γυμνάσιο ξεκινά από το λόγο και τις αφηγήσεις στις κατά τόπους και εποχές ερμηνείες και πολιτισμικές εκφράσεις του και στο Λύκειο ξεκινά από το λόγο με τις εικόνες και τις ερμηνείες στον διάλογο με το σήμερα, με τις εικόνες, με τις αφηγήσεις και με τα ερωτήματά του.

Στην προκείμενη κριτική θα ασχοληθούμε με το Γυμνάσιο, στο οποίο διαπραγματεύεται το γενικό θέμα: «Θρησκεία και Πολιτισμός», με βασική στόχευση την ερμηνευτική προσέγγιση. Για να επιτευχθεί η βασική αυτή στόχευση η άντληση του πρωτογενούς θρησκευτικού υλικού (μνημεία και πηγές) για τη διδακτική πράξη θα γίνεται, σύμφωνα με τους συντάκτες του νέου ΑΠΣ, από: τη Λατρεία, τη Διδασκαλία (Βίβλος, πατερικά κείμενα, δόγματα, ιερά κείμενα θρησκειών), την Κοινωνία και την Ηθική. Η διδακτική πράξη θα πραγματεύεται ζητήματα πάνω στις τρεις μεγάλες θεματικές περιοχές της θρησκείας: ανθρωπολογία, κοσμολογία και θεολογία. Ειδικότερα:

ΓΥΜΝΑΣΙΟ:   -----------------------------------    Θρησκεία και Πολιτισμός

                                                                                                                       

Βασική στόχευση:  ------------------------------  Eρμηνευτική προσέγγιση

Άντληση πρωτογενούς υλικού από: ----------Λατρεία – Διδασκαλία – Κοινωνία – Ηθική

Πραγμάτευση θεματικών περιοχών: ------- Ανθρωπολογία - Κοσμολογία – Θεολογία 

                                I.     Ως προς τη Βασική στόχευση:

Σαν «απαραίτητη προϋπόθεση για μια ορθή επιστημονικά εξέταση (κατανόηση, ερμηνεία και κριτική) του θ. φ. στη πολυμορφία του», και συνεπώς όλων των παραπάνω, κρίνεται πάλι από τους συντάκτες του ΑΠΣ, ότι είναι «η ιστορική προσέγγιση και τεκμηρίωση, αλλά και η ερμηνευτική και στοχαστικοκεντρική πλαισίωσή του».

               Ξεκινώντας από το τελευταίο, είναι σημαντικό να σημειώσουμε, ότι η ιστορική προσέγγιση και τεκμηρίωση της κάθε δ. ε. είναι αναιμική. Στις δε δ. ε. 3 και 4, οι οποίες θεωρούνται ως οι πλέον κατάλληλες για την χρήση ιστορικού πλαισίου (δ.ε.3: Πώς ζουν οι χριστιανοί: η νέα ζωή της Εκκλησίας και δ.ε..4: Πώς παίρνονται οι αποφάσεις) ο ιστορικός καμβάς είναι μάλλον ανύπαρκτος και ο κίνδυνος για δημιουργία συγχύσεων στους μαθητές είναι δεδομένος. Από την άλλη πλευρά, θεωρείται αυτονόητο, ότι οι ιστορικοί συσχετισμοί, οι συνδυασμοί, δηλαδή, των γεγονότων και οι αναφορές, κυρίως, στο μάθημα της Ιστορίας υπηρετεί απόλυτα τους σκοπούς της αφομοίωσης και της σφαιρικής κατανόησης των διαπραγματευόμενων θεμάτων. Έτσι οι δ. ε. θα πρέπει να εμπλουτιστούν με περισσότερες Δραστηριότητες ιστορικού περιεχομένου.

 Αντίθετα, η ερμηνευτική και στοχαστικοκεντρική πλαισίωση των δ.ε. κρίνεται επαρκής και εποικοδομητική για τους μαθητές, αν και πολλές φορές αρκετά απαιτητική. Η ποικιλία, όμως, των Βασικών Θεμάτων και των Δραστηριοτήτων επιλύει ως ένα βαθμό αυτήν την ασυμμετρία (διδακτικού υλικού και ηλικίας μαθητών).

                Επίσης, είναι φανερό ότι ο διηγηματικός χαρακτήρας της διδακτέας ύλης είναι ο πλέον κατάλληλος, ώστε να υποβοηθούνται οι μαθητές αυτής της ηλικίας στην αφόρμηση για την επεξεργασία της ύλης αυτής σε κάθε δ.ε.. Οι αφηγήσεις όμως, του θ.φ. που διαπραγματεύονται οι δ.ε. της Α΄ Γυμνασίου, επειδή ακριβώς οι πρωτογενείς ιστορικές αναφορές, όπως προαναφέρθηκε, έχουν ελλείψεις, είναι φυσικό να μην υπηρετούν  τους στόχους αυτούς.

                             II.     Ως προς την άντληση πρωτογενούς υλικού:

              

               Είναι αξιοσημείωτο ότι, σε βιωματικό – υποκειμενικό πλαίσιο η ερμηνευτική προσέγγιση είναι άρτια, ενώ  σε αντικειμενική και επιστημολογική γνώση υπάρχει μεγάλο κενό (π.χ. στη δ. ε. 1: Μεγαλώνοντας και αναζητώντας, ο μαθητής καλείται να συσχετίσει την προσωπική του ανάγκη για οργάνωση με την ανάγκη για οργάνωση του πιστού της πρώτης Εκκλησίας χωρίς να υπάρχει καμία αναγωγή στα κείμενα, ούτε πριν, ούτε παράλληλα με την επεξεργασία, εκτός από μία αναφορά στους λειτουργούς της Εκκλησίας από την Α’ Τιμ. 3,1-13). Έτσι η επεξεργασία κάθε δ. ε. έρχεται σε αντίθεση με την φιλοδοξία των συντακτών του νέου ΑΠΣ , οι οποίοι στην εισαγωγή σημειώνουν ότι «η άντληση πρωτογενούς θρησκευτικού υλικού (μνημεία και πηγές) για τη διδακτική πράξη θα γίνεται από τη: Λατρεία, Διδασκαλία, Κοινωνία και Ηθική.

Κρίνεται σημαντικό ότι, από τα λατρευτικά κείμενα η έλλειψη αντίστοιχου υλικού είναι εντυπωσιακή στις κατεξοχήν κατάλληλες γι’ αυτό δ.ε. 1, 2, 3 και 4, όπου η χρήση τέτοιων κειμένων μπορεί να τεθεί σαν προέκταση των ήδη υπαρχόντων άρτιων υποκειμενικών αναφορών. Το ίδιο ισχύει και για τη χρήση κειμένων από τη Διδασκαλία (Βίβλος, πατερικά κείμενα, δόγματα), ενώ, όσον αφορά τα  ιερά κείμενα των άλλων θρησκειών η χρήση τους θα πρέπει να είναι τόσο συστηματική, ώστε να αποφευχθούν συγχύσεις μεταξύ, όχι μόνο των άλλων θρησκειών, αλλά και αυτών με την χριστιανική πίστη. Οι πολιτισμικές προεκτάσεις και αναφορές κάθε θρησκείας μπορούν να χρησιμοποιηθούν με πολλούς τρόπους, ώστε να αποφευχθεί αυτό το πρόβλημα. Το τελευταίο θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν την προσφορά του χριστιανισμού στην σύγχρονη –κυρίως ευρωπαϊκή κουλτούρα -, αλλά δεν θα βοηθήσει στον εντοπισμό των διαφορών ανάμεσα στις ετερόδοξες χριστιανικές κατευθύνσεις (Καθολικισμός, Προτεσταντισμός), εξαιτίας: α) του πολλαπλού υλικού που προκύπτει, β) της ηλικίας των μαθητών και γ) της έλλειψης φανερών πια κοινωνικοπολιτιστικών διαφορών, λόγω της παγκοσμιοποίησης.

               Το πρωτογενές υλικό από πηγές που αφορούν στις ενότητες της Κοινωνίας και της Ηθικής, που κατεξοχήν διαπραγματεύονται από τη χριστιανική πάντα πλευρά τα πατερικά κείμενα, είναι ανεπιφύλακτα πενιχρό έως ανύπαρκτο. Ευελπιστούμε, ότι σε μια δεύτερη επεξεργασία του υλικού και οπωσδήποτε πριν τη χρήση του ΑΠΣ, αυτό να εμπλουτιστεί κατάλληλα με κείμενα του ορθόδοξου πατερικού λόγου, τα οποία με κατάλληλη επιλογή, κρίνονται και τα πλέον προικισμένα για τις απαιτήσεις του σύγχρονου μαθητή.

                           III.     Ως προς την πραγμάτευση θεματικών περιοχών:

              

               Ως προς τη διαπραγμάτευση των τριών βασικών κορμών της θρησκείας που επεξεργάζονται οι δ. ε.: την Ανθρωπολογία, την Κοσμολογία και τη Θεολογία επισημαίνονται τα ακόλουθα: Στην Ανθρωπολογία οι αναφορές είναι έντονες σαν προέκταση του υποκειμενικού πλαισίου επεξεργασίας της ύλης. Στην Κοσμολογία γίνονται αναφορές μόνο σαν προέκταση των πολιτισμικών στοιχείων του θ. φ. που πραγματεύεται κάθε δ. ε., ενώ στη Θεολογία οι αναφορές είναι αρκετές, εάν το διδακτικό υλικό εμπλουτιστεί και χρησιμοποιηθεί ισορροπημένα και φυσικά δεν αγνοηθεί από τον διδάσκοντα.

               Ολοκληρώνοντας και με αφορμή την τελευταία αποστροφή σημειώνουμε, ότι, αν και η αρχιτεκτονική του νέου ΑΠΣ, είναι μαθητοκεντρική, η θέση του θεολόγου καθηγητή γίνεται ορόσημο για το μτθ, γιατί ο πλουραλισμός των Προσδοκώμενων Μαθησιακών Αποτελεσμάτων, η ποικιλία των Βασικών Θεμάτων, των Δραστηριοτήτων και του εκπαιδευτικού υλικού, τοποθετούν σε ρόλο κυρίαρχου - συντονιστή τον καθηγητή, στην κρίση, τις ικανότητες και τις γνώσεις του οποίου θα δικαιωθεί ή όχι η νέα προσπάθεια.