ΑΠΟΣΠΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ
Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ
«Τὰ διαταραγμένα παιδιὰ ξεχωρίζουν ἀπὸ τὴ θλιβερὴ ἱκανότητά τους νὰ ἀποσποῦν ἀπὸ τοὺς ἄλλους τὸ ἀντίθετο ἀπὸ αὐτὸ ποὺ πραγματικὰ χρειάζονται»[1].
«Παιδιὰ ποὺ κουβαλοῦν ἐξαιρετικὰ ἐπίπεδα συναισθηματικοῦ πόνου στὶς τάξεις μας, παλεύουν μὲ συναισθήματα, ὅπως φόβος, θλίψη, λύπη, ἀπελπισία καὶ ὀργή. Δημιουργῶντας ἕνα σύνολο προκλήσεων - ποὺ συμπεριλαμβάνουν ἐξωστρεφεῖς συμπεριφορές, ὅπως ἁψιμαχίες καὶ διακοπὲς τοῦ μαθήματος, ἀλλὰ καὶ ἐνδοστρεφεῖς, ὅπως κοψίματα, ἀπάθεια, καὶ κατάθλιψη - αὐτοὶ οἱ νέοι ἄνθρωποι δείχνουν τὸν πόνο ποὺ αἰσθάνονται”[2].
«Τὰ συναισθήματα εἶναι μεταδοτικὰ καὶ οἱ συμπεριφορὲς ποὺ ἐπιδεικνύουν αὐτοὶ οἱ νέοι ἄνθρωποι μποροῦν νὰ ἀπογοητεύσουν, νὰ ἐκνευρίσουν, νὰ δυσαρεστήσουν καὶ νὰ θυμώσουν τοὺς δασκάλους ποὺ προσπαθοῦν νὰ δουλέψουν μαζί τους. Ἡ ἀρνητικὴ συμπεριφορὰ ποὺ παρουσιάζουν οἱ νέοι ἄνθρωποι μπορεῖ ἐπίσης νὰ φοβίσει τοὺς ἐνήλικες πυροδοτῶντας τὶς δικές τους δυσκολίες καὶ ἀνασφάλειες. Περιοριζόμαστε στὸ νὰ προσπαθήσουμε νὰ σταματήσουμε μιὰ συμπεριφορά”[3].
«Ἡ κεντρικὴ πρόκληση ποὺ ἀντιμετωπίζουν οἱ ἐκπαιδευτὲς καὶ τὰ σχολικὰ συστήματα, ὅταν ἐργάζονται μὲ αὐτοὺς τοὺς νέους ἀνθρώπους, ὅμως, εἶναι νὰ ἀντιμετωπίσουν τὸν πρωτογενῆ πόνο χωρὶς νὰ προκαλοῦν δευτερογενῆ πόνο μέσα ἀπὸ τὴ χρήση τιμωρητικῶν ἢ ἐλεγκτικῶν πρακτικῶν”[4].
«Πρέπει νὰ θυμόμαστε ὅτι στὶς τάξεις μας κάθε μαθητὴς εἶναι γιὰ κάποιους ὅλος ὁ κόσμος”[5].
Γιὰ νὰ εὐδοκιμήσουν τὰ παιδιά μας, πρέπει νὰ περιβάλλονται ἀπὸ στοργὴ μὲ ἕναν διαρκῆ, συνεπῆ καὶ ἐπίμονο τρόπο γιὰ χρόνια”[6].
«Τὰ πιὸ δύσκολα παιδιὰ στὶς σχολικές μας αἴθουσες, στὶς προσωρινὲς υἱοθεσίες καὶ στὰ ἱδρύματα γιὰ νέους, εἶναι παιδιὰ μὲ κατεστραμμένες σχέσεις”[7].
«Στὰ παιδιὰ ὁ θυμὸς εἶναι ὁ σωματοφύλακας τοῦ φόβου”[8].
«Πολλὲς φορές, γιὰ τοὺς μαθητές, τὰ Σαββατοκύριακα ἦταν γεμᾶτα ἀβεβαιότητα, καθὼς μπορεῖ νὰ μὴν ἤξεραν ποὺ θὰ κοιμηθοῦν, τί θὰ φᾶνε, ἢ ποιὸς θὰ τοὺς φρόντιζε. Τὰ Λύκεια ἐπίσης ἀνέφεραν περισσότερες ἀπουσίες τὶς Δευτέρες, λόγῳ τοῦ ὅτι οἱ μαθητὲς ἔμεναν στὸ σπίτι, γιὰ νὰ εἶναι σίγουροι ὅτι οἱ φροντιστές τους δὲν θὰ ἀντιλαμβάνονταν τὶς καταχρήσεις ναρκωτικῶν καὶ ἀλκοὸλ ποὺ ἔκαναν τὸ Σαββατοκύριακο”[9].
«ὁ ἐγκέφαλός τους ἔχει μιὰ ὑπερδύναμη: τὴ νευροπλαστική. Γιὰ νὰ τὸ ποῦμε ἀλλιῶς, οἱ μαθητὲς μαθαίνουν ὅτι ὁ ἐγκέφαλος ἀλλάζει δομικὰ καὶ λειτουργικὰ μὲ κάθε ἐμπειρία ποὺ συναντᾶ. Γιὰ νὰ βοηθήσουμε νὰ δημιουργηθοῦν κυκλώματα ψυχικῆς ἀντοχῆς καὶ εὐζωίας, πιστεύουμε ὅτι εἶναι κρίσιμο νὰ πλησιάσουμε παιδιὰ σὲ νεαρὴ ἡλικία, ὅταν τὸ μυαλὸ ἔχει τὴ μέγιστη πλαστικότητα καὶ εὐπλαστότητα”[10].
«Φυτεύω σπόρους γνώσης, αὐτοπεποίθησης, ὑπευθυνότητας, ἀγάπης καὶ διάρθρωσης ποὺ θὰ εἶναι μαζί τους στὸ ταξίδι τῆς ζωῆς. Αὐτὴ εἶναι ἡ ψυχικὴ ἀντοχὴ καὶ ἡ ἐπαφὴ ποὺ μπορεῖ νὰ τιθασσεύσει τὶς δυσκολίες στὴ ζωή τους”[11].
«Κάτω ἀπὸ ὅλες τὶς ἐπιφανειακὲς συμπεριφορὲς ποὺ οἱ νέοι υἱοθετοῦν λόγῳ τῶν ἐμπειριῶν τους, τὸ νὰ εἶναι σεβαστοὶ γίνεται ἕνα ἀντίβαρο πρὸς τὴν ἐσωτερικοποιημένη ὑποβάθμιση”[12].
«Γιὰ | νὰ ἀναπτύξουμε τὴ γνωστικότητα, πρέπει νὰ ἀρχίσουμε ἀπὸ τὸ ἐπίπεδο ἀνάπτυξης τοῦ ἐγκεφάλου τῶν μαθητῶν”[13].
«Πολλὰ παιδιὰ καὶ ἔφηβοι ἔρχονται στὸ σχολεῖο ἔχοντας βαθιὰ δυσπιστία γιὰ τοὺς ἐνήλικες γιατὶ ποτὲ δὲν σχημάτισαν ὑγιεῖς δεσμούς, ἂν καὶ οἱ σχέσεις εἶναι ὁ φορέας κάθε ἀνάπτυξης”[14].
«Αὐτοὶ οἱ μαθητὲς ζητᾶνε ἀπελπισμένα ρύθμιση καὶ δεσμό”[15].
«Εἴμαστε νευροβιολογικὰ προγραμματισμένοι γιὰ δεσμοὺς καὶ σχέσεις, καὶ διαρκῶς διαβάζουμε σημεῖα φωνητικῆς καὶ μὴ ἐπικοινωνίας, καθὼς ἀξιολογοῦμε τί εἶναι ἀσφαλές, οἰκεῖο, ἀπειλητικό, στρεσογόνο, ἀπελπιστικὸ ἢ ἐξουθενωτικό”[16].
«Τὰ παιδιὰ σὲ στρὲς δημιουργοῦν μέσα μας ἀντίστοιχα αἰσθήματα, καὶ ἂν δὲν εἴμαστε ἐκπαιδευμένοι (οἱ ἐνήλικες), θὰ ἀναπαράγουμε τὴ συμπεριφορά τους”[17].
«Ὅταν οἱ ἐνήλικες ἀντιπαρατάσσουν ἐπιθετικὴ συμπεριφορὰ σὲ μαθητὲς ποὺ μεταφέρουν, γιὰ ὁποιονδήποτε λόγο, τραυματικὰ ἐπίπεδα στρές, καταστρέφουν τὴν ἱκανότητά τους νὰ δουλέψουν ἀποτελεσματικὰ μὲ αὐτούς”[18].
«πρέπει νὰ εἴμαστε ἐξαιρετικὰ προσεκτικοὶ νὰ μὴ μεταχειριζόμαστε πειθαρχικὲς μεθόδους βασισμένες στὸν πόνο, σὲ παιδιὰ ποὺ ἤδη βρίσκονται σὲ πόνο”[19].
«Αὐτὸς ὁ καθοδηγητὴς μπορεῖ νὰ εἶναι ἕνας συνάδελφος, ἢ ἕνας φίλος, ἀλλὰ πρέπει νὰ εἶναι ἕνα πρόσωπο ποὺ μᾶς τονώνει καὶ μᾶς βοηθάει νὰ βλέπουμε τὶς καλύτερες πλευρὲς τοῦ ἑαυτοῦ μας στὶς χειρότερες στιγμές”[20].
«ἀρχίζουμε νὰ ἀκοῦμε γιὰ νὰ μάθουμε, ἀντὶ νὰ ἀκοῦμε γιὰ νὰ ἀπαντήσουμε. Ἔχουμε ἀφήσει τὸν συνηθισμένο κόσμο”[21].
«Ὅταν φθάσουμε σ’ αὐτὸ τὸ στάδιο, ἀρχίζουμε νὰ βλέπουμε τὶς δύσκολες συμπεριφορὲς σὰν εὐκαιρίες νὰ διδάξουμε τοὺς νέους ἀνθρώπους (καὶ τοὺς ἑαυτούς μας) πῶς νὰ χειρίζονται διαμάχες καὶ νὰ λύνουν προβλήματα. Βλέπουμε τὸν ρόλο μας ὡς δασκάλου νὰ διευρύνεται, γιὰ νὰ συμπεριλάβει τὴν ἱκανότητά μας νὰ ἀποκαθιστοῦμε συναισθηματικὴ ἰσορροπία στὶς τάξεις καὶ τὰ σχολεῖα μας, ἀλλά, τὸ πιὸ σημαντικό, καὶ στοὺς ἑαυτούς μας»[22].
«Καθὼς ξεκαθαρίζει ὁ δρ Ντὰν Σίγκελ, ὅ,τι μπορεῖ νὰ μοιραστεῖ, εἶναι ἀνεκτό, καὶ ὅ,τι μποροῦμε νὰ τὸ ὀνομάσουμε, μποροῦμε νὰ τὸ δαμάσουμε»[23].
«Αὐτὸ ποὺ ἡ ἐπιστήμη διαπιστώνει εἶναι ὅτι ἅπαξ καὶ τὸ τραυματικὸ γεγονὸς ὁλοκληρωθεῖ, τὸ τραῦμα ἐξακολουθεῖ νὰ ζεῖ στὸ νευρικὸ σύστημα κάθε ἀτόμου»[24].
«Αὐτὰ τὰ παιδιὰ θὰ σοῦ δείξουν κομμάτια τοῦ ἑαυτοῦ σου ποὺ δὲν εἶχες γνωρίσει. Ἡ ἔνταση τῶν συναισθηματικῶν ἐμπειριῶν θὰ σὲ φέρει σὲ μέρη ποὺ κανεὶς δὲν ἐπισκέπτεται ἐσκεμμένα καὶ ποὺ συχνὰ θὰ σὲ κάνουν νὰ αἰσθάνεσαι πραγματικὰ ἄσχημα. Κανεὶς δὲν μιλάει γιὰ τὰ αἰσθήματα ἀπελπισίας καὶ ἀπόγνωσης ποὺ εἶναι μέρος τῆς δουλειᾶς μὲ αὐτὰ τὰ παιδιά, οὔτε γιὰ τὸν ἀπόλυτο τρόπο ποὺ ραγίζουν τὴν αὐτοπεποίθησή σου καὶ τὴ συνολικὴ ἰδέα γιὰ τὸν ἑαυτό σου. Κανεὶς δὲν μιλάει γιὰ τὸν πόνο ποὺ ἡ ἐπηρεασμένη ἀπὸ τὸν πόνο συμπεριφορὰ προκαλεῖ σὲ ὅσους δουλεύουν μαζί τους»[25].
«Νὰ ξέρεις ὅτι τὰ παιδιά, μὲ τὰ ὁποῖα ἔχεις αὐτὲς τὶς ἐμπειρίες, ἀλλάζουν καὶ αὐτὰ μὲ τὴν ἐμπειρία τους ἀπὸ σένα. Ὄχι ἀπὸ τὴ διδασκαλία σου, ἀλλὰ ἀπὸ τὴν ΑΤΟΜΙΚΟΤΗΤΑ σου, τὴν οὐσία σου. Εἶναι μιὰ ἀλληλεπίδραση ποὺ μεγαλώνει καὶ θεραπεύει ἐσένα καὶ αὐτούς. Μπορεῖ νὰ μὴν τὸ ξέρεις, Σάρα, ἀλλὰ ἔχεις δώσει σ’ αὐτοὺς τοὺς νέους ἀνθρώπους ἕνα πρόσωπο ποὺ θὰ θυμοῦνται γιὰ πάντα, καὶ ἔχουν κι αὐτοὶ κάνει τὸ ἴδιο γιὰ σένα! Καὶ οἱ δύο πλευρὲς ἔχουν ἀλλάξει ἀπὸ τὴ συνάντηση ... ἔχουν ἀλλάξει βαθιὰ καὶ γιὰ πάντα»[26].
«Μὲ ὅλη τὴν ἐπικέντρωση στὰ πιὸ καινούργια (καὶ συχνὰ ἀκριβότερα) ἐκπαιδευτικὰ προγράμματα, ξεχνᾶμε ὅτι οἱ ἄνθρωποι ἀλλάζουν τοὺς ἀνθρώπους κι ὄχι τὰ προγράμματα”[27].
«Μὲ ἄλλα λόγια, ἐξακολουθοῦμε νὰ ψάχνουμε γιὰ μιὰ γρήγορη λύση, ὅπου πρῶτα διορθώνουμε καὶ ὕστερα καταλαβαίνουμε”[28].
«Ἐπὶ τοῦ παρόντος μαθαίνουμε ὅτι οἱ περισσότερες ἀρνητικὲς συμπεριφορὲς προέρχονται ἀπὸ ἀντίδραση στὸ στρές. Ὅταν αἰσθανόμαστε στρές, τὸ μυαλὸ καὶ τὸ σῶμα δίνουν προτεραιότητα στὴν ἐπιβίωση”[29].
«Ἐνῶ ἡ γλῶσσα τοῦ ἐγκεφαλικοῦ στελέχους εἶναι ἡ αἴσθηση, ἡ γλῶσσα τοῦ μεταιχμιακοῦ συστήματος εἶναι τὰ συναισθήματα. Ὅταν οἱ μαθητὲς στρεσάρονται, θυμώνουν ἢ ἀπομονώνονται, δὲν ἀκοῦνε τὶς λέξεις μας”[30].
«Σ’ αὐτὲς τὶς στιγμὲς πρέπει νὰ θυμόμαστε ὅτι εἴμαστε πλάσματα ποὺ βάζουμε τὸ συναίσθημα πάνω ἀπὸ τὴ σκέψη. Εἴμαστε νευροβιολογικὰ προγραμματισμένοι νὰ ἐπιβιώσουμε μὲ αὐτὸν τὸν τρόπο, καὶ τὸ κάνουμε μὲ τὸ νὰ διαβάζουμε τὰ συναισθήματα τῶν ἄλλων. Μὲ ἄλλα λόγια, χρησιμοποιοῦμε μὴ φραστικὴ ἐπικοινωνία. Παιδιὰ καὶ ἔφηβοι μὲ ἱστορικὸ ἐγκατάλειψης, κακοποίησης καὶ βιαίοτητας, εἶναι συνεχῶς συγκεντρωμένα στὸν τόνο τῆς φωνῆς, τὶς προσωπικὲς ἐκφράσεις καὶ τὶς κινήσεις τῶν ἄλλων, βρισκόμενοι διαρκῶς σὲ ἐγρήγορση ἐνόψει κινδύνου. Δυστυχῶς, κάθε πληροφορία ποὺ δὲν σχετίζεται μὲ τὸν κίνδυνο, ἀγνοεῖται καὶ ἀπορρίπτεται”[31].
«Τὸ μὴ πλήρως ἀναπτυγμένο αἰσθητηριακό καὶ νευρικὸ σύστημα τοῦ βρέφους ἀπαιτεῖ ἤπια ἐρεθίσματα καὶ μιὰ σταδιακὴ πρόοδο συν-ρυθμιστικῶν τεχνικῶν, ὅπως τὸ κράτημα, τὸ λίκνισμα, ἡ ἤρεμη ὀπτικὴ ἐπαφὴ καὶ ἡ ἁπαλὴ ὁμιλία. Στὴ διάρκεια αὐτῶν τῶν διαδικασιῶν, τὸ βρέφος καλεῖται νὰ ἀνακαλύψει νέους ἀνθρώπους, ἤχους καὶ ἐμπειρίες. Χωρὶς μιὰ σίγουρη καὶ σταθερὴ φιγούρα προσκόλλησης ποὺ θὰ εἰσάγει αὐτὰ τὰ νέα ἐρεθίσματα, τὸ βρέφος θὰ βιώσει ἀρνητικὴ διέγερση. Ἂν αὐτὴ ἡ ἀρνητικὴ διέγερση γίνει μακροχρόνια, ὁ ἐγκέφαλος τοῦ βρέφους ἀρχίζει νὰ ‘καλωδιώνεται’ μὲ ἀνοργάνωτο τρόπο. Αὐτὸ ἐπηρεάζει τὴν ἀνάπτυξη ἑνὸς ὑγιοῦς ἐγκεφάλου καὶ τοῦ νευρικοῦ συστήματος”[32].
«δὲν εἶναι προγράμματα ποὺ μποροῦμε νὰ ἀγοράσουμε, οὔτε ἐκπαιδευτικὲς πρακτικὲς ποὺ προσθέτουν περισσότερη δουλειὰ στὶς μέρες μας. Περισσότερο εἶναι διαδικασίες, ρουτίνες, δομὲς καὶ μεταβάσεις ποὺ μποροῦμε νὰ κατασκευάσουμε σὲ πρωινὲς συναντήσεις, ἐναρκτήριες ἐργασίες ἡμέρας, καὶ δραστηριότητες κλεισίματος τῆς ἡμέρας ἢ τῆς περιόδου. Μποροῦν νὰ ἐφαρμοστοῦν ἀτομικά, σὲ μικρὲς ὁμάδες ἢ σὲ ὁλόκληρες αἴθουσες”[33].
«Τώρα καταλαβαίνουμε ὅτι ὑψηλὰ συναισθηματικὰ ἐπίπεδα ἰσοῦνται μὲ χαμηλὲς καταστάσεις λογικῆς γνωστικότητας, καὶ μετριασμένες συναισθηματικὲς καταστάσεις ὁδηγοῦν σὲ ὑψηλότερη λογικὴ γνωστικότητα”[34].
«πρακτικὲς ποὺ προωθοῦν θετικὲς σχέσεις, συνδέσεις, προσαρμογὴ καὶ συν-ρύθμιση μὲ ἐνήλικες. Ἡ ἔρευνα ξεκαθαρίζει ὅτι γιὰ νὰ μπορέσει τὸ μυαλὸ νὰ ἐπικεντρωθεῖ καὶ νὰ κρίνει λογικά, αὐτὲς οἱ διεργασίες πρέπει νὰ ἐντείνονται σὲ νεαρὴ ἡλικία”[35].
«Καθὼς οἱ νέοι ὡριμάζουν, ἀναλαμβάνοντας αὐτὲς τὶς νέες ὑπευθυνότητες κατὰ τὴ διάρκεια τῆς προσωπικῆς τους ἀνάπτυξης, οἱ δάσκαλοι καὶ οἱ ἐπόπτες χρειάζεται νὰ δημιουργήσουν κουλτοῦρες αἴθουσας καὶ σχέσεις ποὺ προωθοῦν τὴ | δημιουργικότητα, τὴν αὐτονομία καὶ τὶς θετικὲς κοινωνικὲς ἀλληλεπιδράσεις. Εἶναι δική μας εὐθύνη νὰ βοηθήσουμε τοὺς νέους ἐνήλικες νὰ δοῦν τὴ μεγάλη εἰκόνα τῆς ζωῆς γεμάτη ἀπὸ τὶς βέλτιστες ἐπιλογὲς καὶ δυνατότητες”[36].
«Ὁ ἐγκέφαλος τῶν ἐφήβων περιέχει ἤδη χαμηλότερα ἐπίπεδα σεροτονίνης, ποὺ μποροῦν νὰ μειωθοῦν ἀκόμη περισσότερο αὐτὰ τὰ χρόνια. Τὰ χαμηλότερα ἐπίπεδα σεροτονίνης μποροῦν νὰ συνεισφέρουν στὴν αὐξημένη ἐπιθετικότητα. Ἐπιπλέον, τὰ ὑψηλότερα ἐπίπεδα τεστοτερόνης ποὺ συνυπάρχουν, μποροῦν ἐπίσης νὰ δημιουργήσουν ἐκρήξεις θυμοῦ καὶ παρορμητικὴ συμπεριφορά. Ἡ βάση ἀναφορᾶς γιὰ τὴν ντοπαμίνη, τὸν νευροδιαβιβαστὴ τῆς εὐεξίας, εἶναι ἐπίσης χαμηλότερη κατὰ τὴ διάρκεια τῆς ἐφηβείας, ποὺ σημαίνει ὅτι χρειάζεται περισσότερη ντοπαμίνη γιὰ νὰ ὑπάρξει μιὰ ἱκανοποιητικὴ αἴσθηση. Ἐπιπροσθέτως, οἱ μετωπιαῖοι λοβοὶ τοῦ ἐγκεφάλου δὲν εἶναι πλήρως ἀνεπτυγμένοι αὐτὰ τὰ χρόνια, μειώνοντας στὴν πράξη τὴν ἐγκεφαλικὴ λειτουργία γιὰ τὴν ἐπίλυση προβλημάτων, τὴν ὀξυδέρκεια, τὴ συναισθηματικὴ ρύθμιση καὶ τὴ διατηρήσιμη προσοχή”[37].
«ὁ ἐγκέφαλος ἐξειδικεύεται στὰ πράγματα ποὺ μᾶς ἐνδιαφέρουν”[38].
«ἡ ἔναρξη ἑνὸς τραύματος μπορεῖ νὰ πυροδοτηθεῖ ἀπὸ ἀναμνήσεις, ἀναδρομές, ὀπτικὲς εἰκόνες, τὸν ἦχο μιᾶς φωνῆς, ἢ ὁτιδήποτε μᾶς θυμίζει τὴ συγκεκριμένη ἀντιξοότητα. Σύμφωνα μὲ αὐτοὺς τοὺς πανεπιστημιακούς, τὸ ἴδιο τὸ γεγονὸς ποὺ μᾶς ἔχει δώσει τόσο πόνο, γίνεται ἡ πηγὴ νο|ήματος, ταυτότητας καὶ ἕνα οἰκεῖο μέρος, ἀνεξάρτητα τοῦ πόσο δυσλειτουργικὸ δείχνει”[39].
«Τὸ παιδὶ ἑνὸς γονέα ποὺ ἦταν συνέχεια σὲ ἐγρήγορση ἐξαιτίας παλιῶν ἀρνητικῶν ἐμπειριῶν, γιὰ παράδειγμα, μπορεῖ νὰ κληρονομήσει τὴν παρόρμηση νὰ ξαφνιάζεται εὔκολα ἢ νὰ ὑποχωρεῖ σὲ στιγμὲς ἐκλαμβανόμενου κινδύνου ἢ ἀπειλῆς”[40].
«Ὅταν τὰ ἐπίπεδα τῆς κορτιζόλης εἶναι περιορισμένα, τὸ ἴδιο εἶναι καὶ ἡ δυνατότητά μας νὰ ρυθμίσουμε τὰ συναισθήματά μας, νὰ δημιουργήσουμε παύσεις, καὶ νὰ ἐφαρμόσουμε ἐπιλογὲς ποὺ μᾶς ἐξυπηρετοῦν στὴ συμπεριφορά μας”[41].
«Τὰ συναισθήματα τῆς μητέρας, οἱ σκέψεις καὶ οἱ ἀντιλήψεις της μποροῦν νὰ περάσουν τὸν πλακοῦντα μὲ τὴ μορφὴ ὁρμονῶν, ἀναπρογραμματίζοντας καὶ προετοιμάζοντας τὸ πῶς τὸ παιδὶ θὰ προσαρμοστεῖ στὸ περιβάλλον του”[42].
«Οἱ ἐγκέφαλοί μας εἶναι προγραμματισμένοι νὰ λυγίζουν, ἀλλὰ νὰ μὴ σπᾶνε. Ὑγιεῖς σχέσεις καὶ δεσμοὶ μποροῦν νὰ ἐξομαλύνουν αὐτὲς τὶς ἀντιξοότητες τῆς πρώιμης παιδικῆς ἡλικίας”[43].
«Μπορεῖ νὰ πιστεύουν ὅτι οἱ ἐνήλικες δὲν εἶναι ἀξιόπιστοι καὶ δὲν μπορεῖς νὰ στηριχτεῖς ἐπάνω τους γιὰ βοήθεια. Συχνὰ αὐτὸ ἐκλαμβάνεται ὡς ‘ἔλλειψη σεβασμοῦ’ ἀπὸ τὸ παιδὶ πρὸς τὸν ἐνήλικα. Ὅμως, θὰ πρέπει νὰ δοῦμε αὐτὰ τὰ συστήματα ἀντιλήψεων ὡς ἀντιδράσεις προστασίας καὶ ὄχι ὡς ἐχθρικὲς προκλήσεις. Αὐτοὶ οἱ νέοι ἄνθρωποι, ἐξαιτίας τῶν ἐμπειριῶν τους ἀπὸ τὴν πραγματικὴ ζωὴ καὶ τὶς σχέσεις, εἶναι ἀπρόθυμοι καὶ ἀντιδραστικοί. Πρέπει πρῶτα νὰ δημιουργήσουμε γι’ αὐτοὺς μιὰ διαφορετικὴ πραγματικότητα σχετικὰ μὲ τοὺς ἐνήλικες. Πρέπει νὰ εἴμαστε πιὸ πρόθυμοι νὰ ἀκούσουμε καὶ πιὸ ἐπιφυλακτικοὶ στὸ νὰ μιλήσουμε. Τὰ πρῶτα βήματα στὴ διαδικασία νὰ ἀλλάξουμε τὰ συστήματα πίστης καὶ τὶς προσωπικὲς ἀλήθειες αὐτῶν τῶν νέων ἀνθρώπων εἶναι τὸ νὰ ἠρεμήσουμε τὸν κατώτερο ἐγκέφαλό τους καὶ νὰ στραγγίσουμε τὰ ὑψηλὰ ἐπίπεδα συναισθήματος, ἀποδεικνύοντάς τους ὅτι οἱ ἐνήλικες μπορεῖ νὰ εἶναι χρήσιμοι καὶ ἀξιόπιστοι ὅταν ὑπάρχουν δυσκολίες. Ἂν ἀποτύχουμε σ’ αὐτὸ τὸ κρίσιμο βῆμα, καὶ ἀπαντήσουμε μὲ ἐχθρικότητα καὶ θυμό, στὴν πραγματικότητα θὰ δυναμώσουμε καὶ θὰ ἐπιβεβαιώσουμε τὴν ἀντίληψη αὐτῶν τῶν διαταραγμένων παιδιῶν, στερεοποιῶντας τὶς προ|σωπικές τους πραγματικότητες ὅτι ὅλοι οἱ ἐνήλικες εἶναι ἐχθρικοὶ καὶ δὲν μπορεῖ κανεὶς νὰ στηριχθεῖ ἐπάνω τους. Οἱ ἐκπαιδευτὲς πρέπει μὲ σοβαρότητα νὰ ἀλλάξουν αὐτὴ τὴ δυναμική”[44].
«Μποροῦμε προκαταβολικὰ νὰ ἐρχόμαστε σὲ ἐπαφὴ καὶ νὰ τοὺς προσφέρουμε τὴν αἴσθηση τῆς ἀσφάλειας καὶ τῆς ὑποστήριξης, ἠρεμῶντας τους πρὶν ἀπὸ τὴν ἔναρξη τῆς ἡμέρας”[45].
«Οἱ μαθητὲς ποὺ ἔχουν συναντήσεις ἀντιξοότητες, δὲν ἀνταποκρίνονται σὲ τιμωρίες οὔτε καὶ τὶς χρειάζονται, γιατὶ τὶς περισσότερες φορὲς κλιμακώνουν τὴν ἀντίδρασή τους. Πρῶτα χρειάζονται μιὰ εὐκαιρία νὰ ρυθμιστοῦν, ποὺ σημαίνει νὰ μετακινηθοῦν ἀπὸ τὴν ἀντίδραση μάχης ἢ φυγῆς, στὸ σκεπτόμενο μέρος τοῦ | ἐγκεφάλου. Πρέπει νὰ ρυθμίσουμε τὴν ἀντίδρασή τους στὸ στρές, γιατὶ ἀλλιῶς θὰ βρεθοῦμε νὰ προσπαθοῦμε νὰ χειριστοῦμε μιὰ κλιμακούμενη ἐχθρικὴ ἀντίδραση ἀπὸ ἕναν μαθητὴ ποὺ θὰ δρᾶ μὲ τὸ κατώτερο τμῆμα τοῦ ἐγκεφάλου. Ὅταν ὁ μαθητὴς ἠρεμήσει, τότε μποροῦμε νὰ ἀρχίσουμε νὰ ἐπικοινωνοῦμε χρησιμοποιῶντας λέξεις ποὺ δὲν δείχνουν ἀπόδοση εὐθυνῶν ἀλλὰ κατανόηση”[46].
«Αὐτό, πρέπει νὰ τονιστεῖ, δὲν εἶναι ἀπώλεια διδακτικῆς ὥρας. Ὁ ἐγκέφαλος δὲν μαθαίνει ὅταν βρίσκεται σὲ στρές. Μέχρι νὰ φτάσουν οἱ μαθητὲς σὲ ἕνα χαλαρὸ καὶ ἤρεμο ἐγκεφαλικὸ στάδιο, καμία μάθηση δὲν μπορεῖ νὰ ὑπάρξει, ὅσο ἐνδιαφέρον καὶ νὰ εἶναι τὸ μάθημα”[47].
«Οἱ μαθητὲς μὲ ἱστορικὸ ἀρνητι|κῶν ἐμπειριῶν μὲ ἐνήλικες, ἐπηρεάζονται πολὺ ἀπὸ μικρὰ σήματα σεβασμοῦ, χιοῦμορ καὶ καλῆς θέλησης. Παρατήρησε τὰ καινούργια παπούτσια ἑνὸς μαθητῆ, τὸ χτένισμα, ἕνα χαμόγελο, ἕνα συναίσθημα, ἢ μιὰ πράξη. Αὐτὸ ὅμως θὰ πρέπει νὰ μὴ δημιουργεῖ ἐντύπωση μεροληψίας. Αὐτὲς οἱ μικρὲς παρατηρήσεις εἶναι σημαντικὲς καὶ λένε στὸν μαθητή ‘Εἶναι ἐδῶ καὶ σὲ βλέπω’. Ἡ παρατήρηση δίνει ψυχολογικὴ ὁρατότητα στοὺς μαθητές. Μᾶς ἐπιτρέπει νὰ πλησιάσουμε τοὺς πιὸ δύσκολους μαθητὲς ποὺ συχνὰ εἶναι περισσότερο ἐξοικειωμένοι μὲ ἀρνητικὲς ἀλληλεπιδράσεις μὲ τοὺς ἐνήλικες παρὰ μὲ θετικές”[48].
«Τί προσπαθεῖ νὰ πεῖ αὐτὴ ἡ συμπεριφορὰ τώρα;”[49].
«Στρεσαρισμένοι ἐγκέφαλοι, μυαλὰ σὲ πόνο, δὲν μποροῦν νὰ μάθουν”[50].
«Γιὰ νὰ μεταμορφώσουμε τὶς τρέχουσες σχολικὲς πρακτικές, πρέπει νὰ εἴμαστε ἱκανοὶ νὰ δοῦμε, νὰ αἰσθανθοῦμε καὶ νὰ σκεφθοῦμε πολὺ διαφορετικὰ γιὰ τοὺς πιὸ δύσκολους νέους ἀνθρώπους μας”[51].
«Ὅταν ἕνα παιδὶ ἐκτίθεται σὲ χρόνιο στρές, ὁ ἐγκέφαλός του εὐαισθητοποιεῖ διόδους γιὰ τὴν ἀντίδραση τοῦ φόβου, ποὺ γίνεται πλέον σχεδὸν αὐτόματη ἀντίδραση”[52].
«”Η ταραχοποιὸς συμπεριφορά τους εἶναι ἁπλῶς μιὰ κραυγὴ πόνου, μιὰ ἔκκληση γιὰ βοήθεια ποὺ περνάει ἀπαρατήρηση”[53].
«Οἱ νέοι αὐτοὶ βρίσκονται σὲ συνεχῆ κατάσταση συναγερμοῦ καὶ εἶναι σὲ πόνο. Αὐτὰ ποὺ τὰ σχολεῖα μας ἔχουν θεωρήσει ὡς τὰ πιὸ δύκολα πειθαρχικὰ προβλήματα, εἶναι τὰ παιδιὰ καὶ οἱ νέοι ποὺ ἐπιδεικνύουν ἐξωτερικευμένες ἢ ἐσωτερικευμένες συμπεριφορὲς ποὺ βασίζονται στὸν πόνο. Οἱ συμπεριφορὲς ποὺ βασίζονται στὸν πόνο φαίνονται ὡς ἔλλειψη σεβασμοῦ, ἀποστασιοποίηση, ἀνυπακοή, ἀπειθαρχία, κυκλοθυμία, ὑπερβολικὸς θυμός, ἀδυναμία νὰ καθίσει τὸ παιδὶ ἀκίνητο, καὶ μιὰ ὁλόκληρη σειρὰ συμπεριφορῶν ποὺ ‘τιμωροῦνται’ στὰ σχολεῖα μας. Ἡ πλειοψηφία τῶν σχολείων μας χρησιμοποιοῦν τὸν ὅρο ‘συνέπειες’ καὶ ὄχι ‘τιμωρίες’, ἀλλὰ στὴν οὐσία εἶναι συχνὰ ἕνα καὶ τὸ αὐτό. Σκοπεύουν νὰ προκαλέσουν κάποια μορφὴ πόνου, γιὰ νὰ ἀποτρέψουν μιὰ ἀνεπιθύμητη συμπεριφορά. Τὸν περισσότερο χρόνο χρησιμοποιοῦνται ξανὰ καὶ ξανὰ μὲ παιδιὰ καὶ νέους ποὺ ἔχουν | ὑποστεῖ τραῦμα καὶ παραμέληση καὶ εἶναι ἤδη στὸν πόνο. Σὲ μιὰ προσπάθεια νὰ βελτιώσουμε μιὰ συμπεριφορά, ἀκούσια ἐπανενεργοποιοῦμε τὰ συστήματα ἀπόκρισης στὸ στρές τῶν συγκεκριμένων μαθητῶν καὶ μὲ τὶς παρεμβάσεις μας ἀναζωπυρώνουμε τὸ τραῦμα. Μὲ ἁπλᾶ λόγια, δὲν λειτουργεῖ ἔτσι!”[54].
«Εἶναι ὥρα νὰ προχωρήσουμε πέρα ἀπὸ τὴν ἁπλουστευτικὴ καὶ παραδοσιακὴ ἄποψη τοῦ νὰ ἀνταμείβουμε τὴν καλὴ συμπεριφορὰ καὶ νὰ τιμωροῦμε τὴν κακή”[55].
«Τὸ μεγαλύτερο ἔμφυτο ἐφόδιο τοῦ παιδιοῦ εἶναι ἡ ἱκανότητά του νὰ ρυθμίζεται συναισθηματικά. Αὐτὴ εἶναι μιὰ δεξιότητα ποὺ πρέπει νὰ μαθευτεῖ. Καθὼς οἱ περισσότεροι ἀπὸ ἐμᾶς κινούμασταν πρὸς τὴν ἐνηλικίωση, μάθαμε νὰ ρυθμίζουμε τὰ συναισθήματά μας με το νὰ ρυθμιζόμαστε ἀπὸ ἄλλο ἄτομο ὅταν εἴχαμε δυσλειτουργίες (μητέρα / πατέρα /ἢ ἄλλο φροντιστή)”[56].
«Ἡ τιμωρία ἐπιχειρεῖ νὰ ἐπιβάλει τὴ συμμόρφωση καὶ τὴν ὑπακοὴ καὶ ἀποσυνδέει τὶς σχέσεις. Συνήθως γίνεται μέσα σὲ περιβάλλον θυμοῦ καὶ ὁδηγεῖ σὲ μνησικακία”[57].
«Τὰ μωρὰ χαλαρώνουν βιώνοντας τὴν ἠρεμία τοῦ φροντιστῆ. Γιὰ νὰ τὸ θέσουμε ἀλλιῶς, χρειάζεται ἕνας ἤρεμος ἐγκέφαλος, γιὰ νὰ ἠρεμήσει ἕναν ἄλλο ἐγκέφαλο”[58].
«Τὰ παιδιὰ μαθαίνουν τὴν αὐτορρύθμιση μέσῳ τῆς προσκόλλησής τους σὲ ὅσους τὰ φροντίζουν, στὴν πραγματικότητα δανειζόμενα τὸν ρυθμισμένο ἐγκέφαλο τοῦ φροντιστῆ τους. Τὰ παιδιὰ καὶ οἱ νέοι μας ποὺ μᾶς δυσκολεύουν περισσότερο νὰ ἐντάξουμε καὶ νὰ διαχειριστοῦμε στὰ σχολεῖα μας, δὲν εἶχαν αὐτὲς τὶς ἐμπειρίες συν-ρύθμισης καί, ἑπομένως, δὲν ἔχουν τὴν ἱκανότητα ἢ τὴν ἀρχιτεκτονικὴ τοῦ ἐγκεφάλου νὰ αὐτορρυθμιστοῦν. Χωρὶς τὴν ἀπὸ κοινοῦ συν-ρύθμιση μὲ ἄλλον ἀνθρώπινο ρυθμισμένο ἐγκέφαλο στὴν πρώιμη ἀνάπτυξη, ζοῦν σὲ μιὰ χρόνια μὴ ρυμισμένη κατάσταση διέγερσης”[59].
«Τὰ ταραγμένα παιδιὰ εἶναι σὲ κάποιο εἶδος πόνου καὶ ὁ πόνος τους τὰ κάνει εὐερέθιστα, ἀνήσυχα καὶ ἐπιθετικά. Μόνον ἡ ὑπομονή, ἡ ἀγάπη, καὶ ἡ συνεπὴς φροντίδα ἀποδίδει. Δὲν ὑπάρχουν βραχυπρόθεσμα θεραπευτικὰ θαύματα. Αὐτὸ ἰσχύει τόσο γιὰ ἕνα παιδὶ τριῶν ἢ τεσσάρων ἐτῶν ὅσο καὶ γιὰ ἕναν ἔφηβο”[60].
«Τὰ τραύματα καὶ οἱ σημαντικὲς ἀντιξοότητες εἶναι στὴν οὐσία μιὰ αἴσθηση ἔλλειψης ἐλέγχου”[61].
«Τί χρειάζεστε τώρα; Τί μποροῦμε νὰ κάνουμε, γιὰ νὰ τὸ κάνουμε αὐτὸ καλύτερα; Ἀναρωτιέμαι τί συνέβη ἀκριβῶς. Βοηθῆστε με νὰ καταλάβω. Αἰσθάνομαι ἀπορία γιὰ τὸ τί ὁδήγησε σ’ αὐτό. Ἀφῆστε με νὰ δοκιμάσω καὶ δεῖτε ἂν καταλαβαίνω σωστά”[62].
«Ἄρχισα νὰ ἀναγνωρίζω ὅτι παρόλο ποὺ εἶχα τέσσερα γεμᾶτα χρόνια στὸ πανεπιστήμιο ὅπου σπούδαζα ἐκπαίδευση, τίποτε ἀπὸ αὐτὰ δὲν μὲ προετοίμασε γι’ αὐτὴ τὴν τάξη”[63].
«Ὑπῆρξε μιὰ πραγματικὴ μεταμόρφωση ὅλης τῆς τάξης, τὴν ὁποία ἀποδίδω στὴ συνέπεια, στὴ συναισθηματικὴ ρύθμιση καί, πάνω ἀπ’ ὅλα, στὸ ὅτι ἄκουγα τοὺς μαθητές μου καὶ τοὺς ἐπιβεβαίωνα ὡς ἀνθρώπους”[64].
«οἱ στρατηγικὲς ποὺ εἶναι εὐθυγραμμισμένες μὲ τὸν ἐγκέφαλο μποροῦν νὰ σᾶς βοηθήσουν νὰ ἐργαστεῖτε μὲ τοὺς μαθητὲς καὶ συναδέλφους σας”[65].
«Θυμηθεῖτε: ὅ,τι μποροῦμε νὰ τὸ ὀνομάσουμε, μποροῦμε καὶ νὰ τὸ δαμάσουμε, καὶ ὅ,τι μποροῦμε νὰ τὸ μοιραστοῦμε, μποροῦμε καὶ νὰ τὸ ἀνεχτοῦμε”[66].
«Ἡ ἀφυδάτωση μπορεῖ νὰ ὁδηγήσει σὲ ὑψηλότερα ἐπίπεδα γλουταμινικοῦ, ἑνὸς ἀπὸ τοὺς διεγερτικοὺς νευροδιαβιβαστὲς τοῦ σώματός μας. Αὐξημένα ἐπίπεδα αὐτοῦ τοῦ νευροδιαβιβαστῆ μπορεῖ νὰ παράγουν αὐξημένα ἐπίπεδα βίαιων καὶ ἐπιθετικῶν συμπεριφορῶν”[67].
«Σύμφωνα μὲ τὴ δρ Κάρυν Πέρβις τὸ νὰ τρῶς ἕνα ὑγιεινὸ σνὰκ ἢ νὰ μασᾶς ἕνα κομμάτι τσίχλα, ρυθμίζει | τὶς κατώτερες περιοχὲς τοῦ ἐγκεφάλου. Οἱ κινήσεις δαγκώματος καὶ μασήματος προσφέρουν μυϊκὴ τροφοδότηση καὶ βοηθοῦν στὴ ρύθμιση τοῦ νευρικοῦ μας συστήματος”[68].
«Πεῖτε τοὺς ὅτι εἶναι χρήσιμο, ὅταν μερικὲς φορὲς οἱ σκέψεις ἔρχονται στὸ μυαλό τους ἀπρὀσκλητες, νὰ τὶς ἐκπνεύσουν μακριά”[69].
«Στὸ μπροστινὸ μέρος τῆς τάξης τοποθετῶ ἕναν σάκο πλάτης ποὺ περιέχει πέντε ἀντικείμενα καὶ εἰκόνες, μὲ τὰ ὁποῖα ταυτίζομαι ἢ εἶμαι δεμένος. Καθὼς προβάλλω στοὺς μαθητές μου τὸ περιεχόμενο τοῦ σάκου μου, ἀρχίζω νὰ μοιράζομαι ποιὸς εἶμαι ὡς πρόσωπο. Αὐτὸς εἶναι ἕνας ἰσχυρὸς τρόπος ὄχι μόνο νὰ ἀρχίζεις νὰ γνωρίζεις τοὺς μαθητές σου, ἀλλὰ καὶ νὰ συνδέετε τὸ περιεχόμενο τοῦ σακιδίου μὲ τὰ περιεχόμενα σ’ ἕνα μάθημα λογοτεχνίας, ἕνα ἐπιστημονικὸ πείραμα ἢ ὁποιοδήποτε ἀντικείμενο διδάσκετε. Οἱ μαθητὲς μποροῦν ἐπίσης νὰ μαντέψουν ποιὰ ἀντικείμενα βρίσκονται στὸ σακίδιο, πρὶν τὰ ἀποκαλύψετε”[70].
«οἱ δεσμοί μας εἶναι ἡ μεγαλύτερη προστασία μας ἀπὸ τὶς ἀπειλές”[71].
«Ὁ θετικὸς σχολιασμὸς εἶναι πολὺ διαφορετικὸς ἀπὸ τὸν ἔπαινο. Ὅταν ἕνα παιδὶ ἢ ἕνας ἔφηβος δέχεται ἕνα θετικὸ σχόλιο, ἑρμηνεύει αὐτὴ τὴ σχεσιακὴ στρατηγικὴ ὡς ἀπόδειξη ὅτι εἶναι ὁρατὸς καὶ ἀκούγεται. Δημιουργῆστε ἕνα ‘φῦλλο σχολιασμοῦ’ στὴν τάξη σας. Κάθε ὥρα, γιὰ νὰ γνωρίζει κάθε μαθητὴς ὅ,τι ἔχετε παρατηρήσει, σημειῶστε ἕνα σχόλιο γιὰ κάθε μαθητή!”[72].
«Τὰ παιδιὰ ἔχουν πληγωθεῖ σὲ σχέσεις καὶ μποροῦν νὰ θεραπευτοῦν μόνον ἐνῶ βρίσκονται σὲ σχέση”[73].
«ἡ ἀνθεκτικότητα καὶ ἡ πλαστικότητα τοῦ ἀνθρώπινου ἐγκεφάλου εἶναι πολὺ μεγαλύτερη ἀπὸ αὐτὴ ποὺ θὰ μπορούσαμε ποτὲ νὰ φανταστοῦμε”[74].
«Οἱ ἀνακλαστικοὶ νευρῶνες μας ἐπιτρέπουν νὰ ἐπικοινωνοῦμε χωρὶς νὰ μιλᾶμε. Ὁ ἐγκέφαλος εἶναι ἕνας καθρέφτης ποὺ ἀντικατοπτρίζει καὶ ἑρμηνεύει τὶς ἐνέργειες, τὶς προθέσεις καὶ τὰ συναισθήματα ἑνὸς ἄλλου ἐγκεφάλου. Οὐσιαστικά, εἴμαστε ἀνθρώπινοι μαγνῆτες, μαζεύοντας, ὑποσυνείδητα, τὰ συναισθήματα, τὶς σκέψεις καὶ τὶς ἐνέργειες τοῦ ἄλλου. Σκεφτεῖτε ἕναν χρόνο στὴ ζωή σας, ὅταν αἰσθανθήκαμε ἀπὸ κάποιες πράξεις κακὴ διάθεση. Ἀκόμη κι ἂν δὲν ἀσχοληθήκαμε ἄμεσα μὲ αὐτὸ τὸ ἄτομο. Μοιραστεῖτε τὶς ἰδέες σας”[75].
«Ἡ ἀμυγδαλὴ εἶναι τὸ κέντρο συναγερμοῦ γιὰ τὸν ἐγκέφαλο καὶ δὲν ἀνταποκρίνεται στὶς λέξεις, ἀλλὰ στὰ συναισθήματα. Ὅταν ἡ ἀμυγδαλή σας εἰδοποιηθεῖ, ὁ προμετωπιαῖος λοβός σας ἀπενεργοποιεῖται. Ἡ ἀμυγδαλὴ σᾶς κρατάει ἀσφαλεῖς, σᾶς βοηθάει νὰ ἐπεξεργάζεστε τὰ συναισθήματα καὶ νὰ ἀποφασίζετε μεταξὺ μάχης ἢ φυγῆς”[76].
«Ἀναθέστε νέους ρόλους καὶ εὐθῦνες στὴν τάξη σας ποὺ θὰ βοηθοῦν νὰ ρυθμίζουν τὰ συναισθήματά τους καὶ νὰ ἀναλαμβάνουν εὐθύνη ὁ ἕνας γιὰ τὸν ἄλλο”[77].
«Ὁ ἐγκέφαλός μας μπορεῖ νὰ ἀπαλλαγεῖ ἀπὸ ἕνα ἀρνητικὸ συναίσθημα σὲ 90 δευτερόλεπτα. Ὅταν ἕνα ἄτομο ἔχει ἀντίδραση σὲ κάτι στὸ περιβάλλον του, ὑπάρχει μιὰ χημικὴ διεργασία 90 δευτερολέπτων ποὺ συμβαίνει στὸ σῶμα. Μετὰ ἀπὸ αὐτό, ὁποιαδήποτε ἐναπομένουσα συναισθηματικὴ ἀπόκριση εἶναι ἐπιλογὴ τοῦ ἀτόμου νὰ παραμείνει σ’ αὐτὸν τὸν συναισθηματικὸ βρόγχο”[78].
«Βλέπουμε τὸν κόσμο ὄχι ὅπως εἶναι, ἀλλὰ ὅπως εἴμαστε προδιατεθειμένοι νὰ τὸν δοῦμε”[79].
«Ἰαπωνικὴ μέθοδος ἐλάττωσης τοῦ στρές / ὁ ἀντίχειρας κρατάει τὸ ἄγχος, ὁ δείκτης τὸν φόβο, ὁ μέσος τὴν ὀργή, ὁ παράμεσος τὴ λύπη, καὶ ὁ μικρὸς τὴν αἰσιοδοξία καὶ τὴν αὐτοεκτίμηση. Ἀκούγοντας ἁπαλὴ ὀργανικὴ μουσικὴ γιὰ 60 δευτερόλεπτα καὶ κρατῶντας κάθε δάκτυλο γιὰ 30 δευτερόλεπτα, μπορεῖ νὰ μειώσει τὴν ἀντίδραση στὸ ἄγχος”[80].
«Τὰ μυαλά μας χρειάζονται ἕνα χρονικὸ διάστημα, γιὰ νὰ ἀπορροφοῦν νέες πληροφορίες, καὶ γι’ αὐτὸ τὰ ἐγκεφαλικὰ διαλείμματα εἶναι τόσο σημαντικὰ γιὰ τὴ μάθηση!”[81].
«Τὰ συχνὰ διαλείμματα ἐνισχύουν τὴν προσοχὴ στὴν τάξη καὶ μεγιστοποιοῦν τὴ μάθηση”[82].
«Διαχωρίστε τὴ λέξη νευροπλαστικότητα. Τί σημαίνει νεῦρο (ἐγκεφάλου); Τί σημαίνει πλαστικό (ἐλατὸ ἢ ἰκανὸ νὰ ἀλλάξει); Τί σημαίνει νευροπλαστικότητα; Αὐτὴ ἡ δραστηριότητα ἀποδεικνύει ὅτι ἡ ἐπανάληψη καὶ ἡ πρακτικὴ δημιουργοῦν ἕνα γρήγορο κύκλωμα σύνδεσης, κι ὅσο περισσότερο κάνουμε ὁτιδήποτε, τόσο καλύτεροι γινόμαστε!”[83].
«Ὅταν εἴμαστε θυμωμένοι, ἀνήσυχοι, ἀναστατωμένοι μὲ ὁποιονδήποτε τρόπο, ὁ προμετωπιαῖος λοβὸς κλείνει, καὶ μπορεῖ νὰ εἶναι δύσκολο γιὰ μᾶς νὰ σκεφτοῦμε καθαρὰ καί/ἢ λογικά. Ἐξαιτίας αὐτοῦ εἶναι δύσκολο νὰ σταματήσουμε καὶ νὰ σκεφτοῦμε πρὶν ἀντιδράσουμε. Μπορεῖτε νὰ σκεφτεῖτε μιὰ πρόσφατη στιγμὴ ποὺ αἰσθανθήκατε αὐτὸν τὸν τρόπο καὶ ἀκούσια μιλήσατε ἢ ἐνεργήσατε πρὶν σκεφτεῖτε τὶς συνέπειες; Μαθαίνουμε νὰ σταματᾶμε καὶ νὰ ρυθμίζουμε σὲ πολὺ νεαρὴ ἡλικία. Ἂν δὲν μάθουμε | νὰ ρυθμίζουμε σὲ νεαρὴ ἡλικία, εἶναι πολὺ πιὸ δύσκολο νὰ τὸ μάθουμε ὅσο μεγαλώνουμε. Περᾶστε τὸν χρόνο σας τὶς ἑπόμενες δύο ἡμέρες γιὰ νὰ παρακολουθήσετε βίντεο μὲ τοὺς μαθητές! Συζητῆστε ξανὰ τὶς στρατηγικὲς ἀντιμετώπισης, κι ἂν σκοπεύετε νὰ χρησιμοποιήσετε αὐτὲς τὶς στρατηγικές, γιὰ νὰ ρυθμιστεῖτε συναισθηματικά”[84].
«Δὲν μποροῦμε νὰ ζήσουμε ὁ ἕνας χωρὶς τὸν ἄλλον! Εἴμαστε προγραμματισμένοι γιὰ σχέση καὶ δὲν λειτουργοῦμε καλὰ μόνοι μας. Δημιουργῆστε μιὰ λίστα μὲ ὅλα ὅσα μπορεῖτε νὰ κάνετε ἀνεξάρτητα ... χωρὶς κάποιον. Κάντε μιὰ λίστα μὲ ὅλα ὅσα κάνετε κάθε μέρα ποὺ ἀφοροῦν ἄλλους ἀνθρώπους. Ποιὰ λίστα σᾶς φέρνει τὰ πιὸ θετικὰ συναισθήματα;”[85].
«Ἡ ἐνσυναίσθηση εἶναι ἡ ἱκανότητα κατανόησης καὶ διάδοσης τῶν συναισθημάτων ἑνὸς ἄλλου. Ἡ ἐνσυναίσθηση εἶναι ἕνα μάθημα καὶ πρέπει νὰ διδαχθεῖ”[86].
«Νευροπλαστικότητα. Ὁ ἐγκέφαλός μας ἔχει τὴν ἱκανότητα νὰ ἀλλάζει σὲ ὁποιοδήποτε σημεῖο τῆς ζωῆς μας λόγῳ τῆς νευροπλαστικότητας. Αὐτὴ ἡ ἐκπληκτικὴ ἔννοια εἶναι οὐσιαστικὰ συνώνυμη μὲ τὴν εὐπλαστότητα, καὶ εἶναι ἰδανικὴ γιὰ νὰ διδάξουμε στοὺς μαθητές μας ὅτι μποροῦμε πάντα νὰ μαθαίνουμε νέα πράγματα καὶ νὰ ἀλλάζουμε τὸν τρόπο ποὺ σκεφτόμαστε”[87].
«ἡ σεροτονίνη εἶναι ὁ κύριος παράγοντας εὐτυχίας καὶ εὐεξίας, ἐνῶ ἡ ντοπαμίνη εἶναι σὲ μεγάλο βαθμὸ ὑπεύθυνη γιὰ τὶς ἀνταμειβόμενες συμπεριφορές μας”[88].
«Οἱ ἀνακλαστικοὶ νευρῶνες εἶναι ἀκριβῶς ὅπως ἀκούγονται: εἶναι νευρῶνες στὸν ἐγκέφαλό μας, ποὺ κυριολεκτικά ‘ἀντικατοπτρίζουν’ τὶς συμπεριφορὲς καὶ τὰ συναισθήματα τῶν ἄλλων. Αὐτοὶ εἶναι ὑπεύθυνοι γιὰ τὸ γεγονὸς ὅτι αἰσθανόμαστε λυπημένοι, ὅταν βλέπουμε ἄλλους νὰ κλαῖνε, καὶ χασμουριόμαστε, ὅταν βλέπουμε κάποιον ἄλλο νὰ τὸ κάνει!”[89].
«Ἡ ἀναπνοὴ καὶ ἡ κίνηση εἶναι δύο ἀπὸ τοὺς καλύτερους τρόπους γιὰ νὰ ρυθμίσουμε τὸ μυαλό μας - ἐφ’ ὅσον κρατᾶτε αὐτὰ στὸ μυαλό, μπορεῖτε νὰ γίνετε δημιουργικοὶ μὲ τὶς στρατηγικές σας!”[90].
«Ὁ ἐγκέφαλος μαθαίνει μέσα ἀπὸ ἱστορίες”[91].
«Ἀντιστοίχιση μαθητῶν μὲ ἀριθμημένες θέσεις: Βάζετε πὸστ-ἴτ κάτω ἀπὸ κάθε καρέκλα πρὶν ἀπὸ τὴν ἔναρξη. Βε|βαιωθεῖτε ὅτι ἔχετε δύο ἀπὸ κάθε ἀριθμό, γιὰ νὰ γνωρίζει ὁ μαθητὴς τὸν συνεργάτη του. Ὁρῖστε ἕνα χρονόμετρο γιὰ 30 δευτερόλεπτα, ὥστε οἱ μαθητὲς νὰ βροῦν τὸν συνεργάτη τους στὴν αἴθουσα. Αὐτὴ ἡ μέθοδος εἶναι πολὺ νέα καὶ προωθεῖ τὴν ἐμπλοκὴ καὶ τὴν περιέργεια. Οἱ μαθητὲς θὰ ἐνεργοποιήσουν ἐπίσης τὸ RAS (ἐνεργοποιητικὸ σύστημα τοῦ δικτυωτοῦ σχηματισμοῦ ἐγρήγορσης), δίνοντας μιὰ ὑγιῆ δόση ἐνέργειας καὶ ἐγρήγορσης γιὰ τὴ δραστηριότητα”[92].
«Προτείνετε νὰ βρεθοῦν οἱ μαθητὲς σ’ ἕνα διαφορετικὸ ἀκροατήριο ποὺ συνδέετε μαζί τους: μιὰ ἄλλη τάξη, ἕνας προϊστάμενος κ.λπ. Δίνοντας στοὺς μαθητὲς τὸ βῆμα νὰ ἐκφράσουν τὴ σκέψη τους, ἐμβαθύνουν στὴν ἐκμάθηση, καθὼς δημιουργοῦν σχέσεις μὲ ἐκείνους στοὺς ὁποίους τὴν παρουσιάζουν!”[93].
«Θὰ βρεῖτε ἐπίσης μερικὰ παραδείγματα φράσεων ποὺ ἀκυρώνουν - αὐτὲς εἶναι ποὺ ὅταν ἀκούγονται, κάνουν τὸ ἄλλο πρόσωπο νὰ αἰσθάνεται σὰν νὰ εἶναι τὰ συναισθήματά του ἀσήμαντα ἢ ἀδικαιολόγητα καὶ τὸ ὁδηγοῦν σὲ ἀποσύνδεση”[94].
«Φυσικὰ εἶστε φοβισμένοι νὰ τὸ κάνετε αὐτό, τὰ νέα πράγματα εἶναι τρομακτικὰ γιὰ ὅλους!”[95].
«Ὁ στόχος εἶναι νὰ τοὺς ἐπισημάνετε ὅτι μόλις ἀλλάξατε τὴ διάθεσή σας, αὐτὸ ‘ἀντικατοπτρίστηκε’. Πεῖτε στοὺς μαθητὲς ὅτι, ἂν καὶ τὸ σενάριό σας ἦταν κατασκευασμένο, τὰ μυαλά τους ἀντικατόπτριζαν τὴ διάθεσή σας”[96].
«Ἐξηγῆστε ὅτι οἱ στρατηγικὲς ρύθμισης τοῦ ἐγκεφάλου τοὺς βοηθοῦν ὅταν ἀναγνωρίζουν ὅτι ὁ ἐγκέφαλός τους ἀντικατοπτρίζει τὴ στάση ἑνὸς ἄλλου ἀτόμου”[97].
«Ἡ ἐπιβεβαίωση εἶναι ἕνα σημαντικὸ μέρος τῆς συν-ρύθμισης μὲ κάποιον, στὴν προσπάθεια νὰ ρυθμίσει τὰ συναισθήματά του. Εἶναι ἕνας πολὺ καλὸς τρόπος, γιὰ νὰ οἰκοδομήσουμε σύνδεση καὶ σχέση μὲ τοὺς ἄλλους. Ἡ βάση τῆς ἐπιβεβαίωσης στηρίζεται στὸ ὅτι τὸ ἄτομο βεβαιώνεται ὅτι τὰ συναισθήματά του εἶναι ἀποδεκτά / δικαιολογημένα. Ἡ ἐπιβεβαίωση δὲν προσφέρει κρίση, ἁπλὰ ἀκούγοντας μαθαίνετε”[98].
«Πάρα πολλὰ τρόφιμα ἀποθηκεύονται στὸ σῶμα ὡς λίπος. Πάρα πολλὲς ἀρνητικὲς ἐμπειρίες ἀποθηκεύονται στὸ σῶμα ὡς ἄγχος ἢ χρόνιες κακουχίες”[99].
«Πέντε θέματα χαρακτηρίζουν τὶς πρακτικὲς ΕΝ [ἐκπαιδευτικῆς νευρολογίας]: (1) Διδασκαλία τῆς Νευροανατομίας, (2) Ρύθμιση τοῦ νοῦ καὶ τοῦ σώματος, (3) Παροχὴ φωνῆς στὰ συναισθήματα, (4) Παροχὴ ζωτικοῦ χώρου στὰ ὅρια τῆς τάξης νὰ ἀναπνέουν, καὶ (5) Ὁλικὴ ἐκτίμηση καὶ ἀποδοχὴ τοῦ μαθητῆ”[100].
«Γνωρίζουμε, ὡστόσο, ὅτι ὁ ἀνθρώπινος ἐγκέφαλος δὲν εἶναι πλήρης κατὰ τὴ γέννηση, ἀλλά, ἀπὸ τὸν σχεδιασμό του, συνεχίζει νὰ ἀναπτύσσεται καθ’ ὅλη τὴ διάρκεια ζωῆς ἑνὸς ἀτόμου. Ἡ ἐξέλιξη αὐτὴ εἶναι στενὰ ἐπηρεασμένη ἀπὸ ἐμπειρίες. Ἐπειδὴ οἱ μαθητές μας δαπανοῦν πάνω ἀπὸ 13.000 ὧρες στὸ σχολεῖο, ἕως ὅτου γίνουν 18 ἐτῶν, οἱ ἐκπαιδευτικοὶ ἔχουν τὴν εὐκαιρία καὶ τὴν ὑποχρέωση νὰ ὑποστηρίζουν τὶς κοινωνικὲς καὶ συναισθηματικὲς δεξιότητες καὶ ἱκανότητες, δημιουργῶντας τὶς τροποποιήσεις καὶ προσαρμογὲς ποὺ ἀπαιτοῦνται γιὰ τὴ συναισθηματική, κοινωνικὴ καὶ νοητικὴ εὐεξία”[101].
[1] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 12.
[2] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 13.
[3] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 14.
[4] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 15.
[5] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 16.
[6] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 17.
[7] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 17.
[8] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 20.
[9] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 23.
[10] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 23.
[11] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 27.
[12] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 33.
[13] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 38-39.
[14] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 40.
[15] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 42.
[16] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 44.
[17] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 46.
[18] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 46.
[19] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 47.
[20] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 50.
[21] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 51.
[22] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 53.
[23] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 58.
[24] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 59.
[25] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 61.
[26] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 62.
[27] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 66.
[28] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 67.
[29] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 71.
[30] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 71.
[31] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 72.
[32] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 73.
[33] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 74.
[34] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 75.
[35] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 76.
[36] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 78.
[37] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 78.
[38] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 79.
[39] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 80-81.
[40] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 83.
[41] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 84.
[42] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 85.
[43] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 85.
[44] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 87-88.
[45] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 88.
[46] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 88-89.
[47] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 90.
[48] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 90-91.
[49] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 92.
[50] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 96.
[51] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 97.
[52] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 101.
[53] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 102.
[54] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 105-106.
[55] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 106.
[56] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 108.
[57] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 108.
[58] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 113.
[59] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 114.
[60] Μπροὺς Πέρρυ, παρά: L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 118.
[61] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 119.
[62] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 123.
[63] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 131.
[64] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 133.
[65] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 136.
[66] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 139.
[67] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 139.
[68] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 141-142.
[69] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 145.
[70] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 157.
[71] Μπέσελ βὰν ντὲρ Κόλκ, παρά: L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 167.
[72] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 173.
[73] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 181.
[74] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 183.
[75] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 251.
[76] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 252.
[77] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 258.
[78] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 259.
[79] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 261.
[80] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 265.
[81] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 270.
[82] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 271.
[83] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 277.
[84] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 287-288.
[85] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 292.
[86] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 296.
[87] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 306.
[88] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 307.
[89] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 307.
[90] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 309.
[91] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 311.
[92] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 342-343.
[93] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 343.
[94] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 349.
[95] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 350.
[96] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 354.
[97] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 354.
[98] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 356.
[99] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 376.
[100] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 387.
[101] L. Desautels - M. McKnight, Τὰ μάτια δὲν σωπαίνουν ποτέ (Ἀθήνα: Πορφύρα, 2020), σ. 398.
